Teorie učení - teorie do praxe databáze

Články, které by se vám mohly líbit:

• 200+ pravdivých nebo odvážných otázek pro CRAZY party!
• 120 otázek a odpovědí na vánoční drobnosti
• Kalkulačka Cap Rate
• Nikdy jsem nikdy [NEJLEPŠÍ Otázky a pravidla hry] + Už jste někdy… Otázky (Legrační, Špinavé, Naughty a další)
• Chubby Bunny Challenge (+ herní pravidla, varianty a VIDEO)
• Icebreaker Otázky - největší seznam EVER!
• 270 otázek biblické maličkosti + odpovědi (nový a starý zákon)
• 25+ bazén a vodní hry
• Hry pro narozeninové párty pro děti a dospělé
• Zábavné nápady pro děti, dospívající a dospělé
• 15 skvělých her potlesk s VIDEO

Obsah

• 1 Kognitivní dissonance (L. Festinger)
• 2 Konstruktivistická teorie (J. Bruner)
• 3 Teorie sociálního učení (A. Bandura)
• 4 Teorie sociálního rozvoje (L. Vygotsky)
• 5 Teorie konverzace (G. Pask)
• 6 Operační kondicionování (B.F. Skinner)
• 7 Podmínky učení (R. Gagne)
• 8 Andragogy (M. Knowles)
• 9 Situované učení (J. Lave)
• 10 Genetická epistemologie (J. Piaget)
• 11 Teorie subsumpce (D. Ausubel)
• 12 Komponentní teorie zobrazení (M.D. Merrill)
• 13 Zážitkové učení (C. Rogers)
• 14 Struktura intelektu (J.P. Guilford)
• 15 Connectionism (E. Thorndike)
• 16 Teorie zpracování informací (G. Miller)
• 17 Kognitivní teorie zatížení (J. Sweller)
• 18 vícenásobných zpravodajských informací (H. Gardner)
• 19 Teorie redukce pohonů (C. Hull)
• 20 teorie dvojího kódování (A. Paivio)
• 21 Kritéria s odkazem na kritérium (R. Mager)
• 22 Gestalt Theory (Wertheimer)
• 23 triarchické teorie (R. Sternberg)
• 24 Minimalismus (J. Carroll)
• 25 Teorie zpracování (C. Reigeluth)
• 26 Teorie skriptů (R. Schank)
• 27 Teorie kognitivní flexibility (R. Spiro, P. Feltovitch a R. Coulson)
• 28 znamení učení (E. Tolman)
• 29 Ukotvená instrukce
  • 29.1 Související příspěvky

Kognitivní dissonance (L. Festinger)

Přehled:

Podle teorie kognitivní disonance existuje tendence, aby jednotlivci usilovali o soudržnost svých poznání (tj. Víry, názory). Pokud existuje nesoulad mezi postoji nebo chováním (disonance), musí se něco změnit, aby se disonance eliminovala. V případě rozporu mezi postoji a chováním je nejpravděpodobnější, že se tento postoj změní, aby přizpůsobil chování.

Síla nesouladu ovlivňují dva faktory: počet nesouhlasných přesvědčení a význam připisovaný každé víře. Existují tři způsoby, jak eliminovat disonanci: (1) snížit důležitost disonantních přesvědčení, (2) přidat více souhlásných přesvědčení, která převáží nad disonantními přesvědčeními, nebo (3) změnit disonantní přesvědčení tak, aby již nebyly nekonzistentní.

Dissonance nastává nejčastěji v situacích, kdy si jednotlivec musí vybrat mezi dvěma nekompatibilními přesvědčeními nebo činy. Největší nesoulad je vytvořen, když jsou obě alternativy stejně atraktivní. Kromě toho je změna přístupu pravděpodobnější ve směru méně pobídek, protože to má za následek nižší disonanci. V tomto ohledu je teorie disonance v rozporu s většinou behaviorálních teorií, které by předpovídaly větší změnu postoje se zvýšenou motivací (tj. Posílením).

Rozsah / použití:

Teorie dissonance se vztahuje na všechny situace zahrnující formování a změnu postoje. Je to zvláště důležité pro rozhodování a řešení problémů.

Příklad:

Zvažte někoho, kdo si koupí drahé auto, ale zjistí, že na dlouhých jízdách není pohodlné. Dissonance existuje mezi jejich přesvědčení, že si koupili dobré auto a že dobré auto by mělo být pohodlné. Dissonance by mohla být odstraněna rozhodnutím, že na tom nezáleží, protože auto se používá hlavně na krátké cesty (což snižuje význam nesouhlasné víry) nebo se zaměřuje na silné stránky automobilů, jako je bezpečnost, vzhled, manipulace (čímž se přidává souběžné přesvědčení). Tuto nesoulad lze také odstranit odstraněním automobilu, ale tohoto chování je mnohem těžší dosáhnout než změnou přesvědčení.

Zásady:

1. Dissonance vede k tomu, že si jedinec musí vybrat mezi protichůdnými postoji a chováním.
2. Dissonance může být odstraněna snížením významu protichůdných přesvědčení, získáním nových přesvědčení, která změní rovnováhu, nebo odstraněním konfliktního postoje nebo chování.

Reference:

• Brehm, J. & Cohen, A. (1962). Průzkum kognitivní dissonance. New York: Wiley.
• Festinger, L. (1957). Teorie kognitivní dissonance. Stanford, CA: Stanford University Press.
• Festinger, L. & Carlsmith, J. M. (1959). Kognitivní důsledky nuceného dodržování předpisů. Žurnál abnormální a sociální psychologie, 58, 203-210.
• Wickland, R. & Brehm, J. (1976). Perspektivy kognitivní dissonance. NY: Halsted Press.

Konstruktivistická teorie (J. Bruner)

Přehled:

Hlavním tématem v teoretickém rámci Brunera je to, že učení je aktivní proces, ve kterém studenti vytvářejí nové myšlenky nebo koncepty na základě svých současných / minulých znalostí. Žák vybírá a transformuje informace, konstruuje hypotézy a činí rozhodnutí, přičemž se spoléhá na kognitivní strukturu. Kognitivní struktura (tj. Schéma, mentální modely) poskytuje smysl a organizaci zážitkům a umožňuje jednotlivci „překročit dané informace“.

Pokud jde o výuku, měl by se instruktor pokusit vyzvat studenty, aby sami objevovali principy. Instruktor a student by se měli zapojit do aktivního dialogu (tj. Fotbalové učení). Úkolem instruktora je převést informace, které se mají naučit, do formátu, který odpovídá aktuálnímu stavu porozumění studentovi. Učební plán by měl být organizován spirálovitě, aby student neustále stavěl na tom, co se již naučil.

Bruner (1966) uvádí, že teorie výuky by se měla zabývat čtyřmi hlavními aspekty: (1) predispozice k učení, (2) způsoby, jak může být struktura znalostí strukturována tak, aby ji student mohl nejlépe pochopit, ( 3) nejúčinnější sekvence, ve kterých se má materiál prezentovat, a (4) povaha a stimulace odměn a trestů. Dobré metody strukturování znalostí by měly vést ke zjednodušení, generování nových návrhů a zvýšení manipulace s informacemi.

Ve své novější práci Bruner (1986, 1990, 1996) rozšířil svůj teoretický rámec tak, aby zahrnoval sociální a kulturní aspekty učení i praxi práva.

Rozsah / použití:

Brunerova konstruktivistická teorie je obecný rámec pro výuku založený na studiu poznání. Velká část teorie souvisí s výzkumem vývoje dítěte (zejména Piaget). Myšlenky nastíněné v Brunerovi (1960) pocházely z konference zaměřené na vědu a matematiku. Bruner ilustroval svou teorii v kontextu programů matematiky a společenských věd pro malé děti (viz Bruner, 1973). Původní vývoj rámce pro procesy uvažování je popsán v Bruner, Goodnow & Austin (1951). Bruner (1983) se zaměřuje na studium jazyků u malých dětí.

Všimněte si, že konstruktivismus je velmi široký koncepční rámec ve filozofii a vědě a Brunerova teorie představuje jednu konkrétní perspektivu.

Příklad:

Tento příklad je převzat z Brunera (1973):

„Zdá se, že koncept prvočísel je snadněji pochopitelný, když dítě díky konstrukci zjistí, že určité hrsti fazolí nelze rozložit v dokončených řádcích a sloupcích. Taková množství musí být buď rozložena do jednoho souboru nebo do neúplného designu řádků a sloupců, ve kterém je vždy jeden extra nebo jeden příliš málo pro vyplnění vzoru. Děti se učí, že se tyto vzorce nazývají prvořadými. Pro dítě je snadné přejít od tohoto kroku k poznání, že vícenásobná tabulka, tak zvaná, je záznamový list množství v dokončených řádcích a sloupcích více řádků. Tady je faktoring, násobení a prvočísla v konstrukci, kterou lze vizualizovat. “

Zásady:

1. Výuka se musí zabývat zkušenostmi a kontexty, díky nimž je student ochotný a schopen se učit (připravenost).
2. Výuka musí být strukturována tak, aby ji student mohl snadno uchopit (spirální organizace).
3. Pokyny by měly být navrženy tak, aby usnadňovaly extrapolaci nebo vyplňovaly mezery (přesahující uvedené informace).

Reference:

• Bruner, J. (1960). Proces vzdělávání. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Bruner, J. (1966). Směrem k teorii instrukcí. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Bruner, J. (1973). Překračování zadaných informací. New York: Norton.
• Bruner, J. (1983). Dětská diskuse: Naučit se používat jazyk. New York: Norton.
• Bruner, J. (1986). Skutečné mysli, možné světy. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Bruner, J. (1990). Akty významu. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Bruner, J. (1996). The Culture of Education, Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Bruner, J., Goodnow, J. a Austin, A. (1956). Studie myšlení. New York: Wiley.

Teorie sociálního učení (A. Bandura)

Přehled:

Teorie sociálního učení Bandury zdůrazňuje důležitost pozorování a modelování chování, postojů a emočních reakcí druhých. Bandura (1977) uvádí: „Učení by bylo nesmírně pracné, nemluvě o nebezpečnosti, pokud by se lidé museli spoléhat pouze na účinky svých vlastních činů, aby je informovali, co mají dělat. Naštěstí je většina lidského chování učena pozorováním pomocí modelování: z pozorování druhých člověk vytváří představu o tom, jak se nové chování provádí, a později tyto kódované informace slouží jako vodítko pro činnost. “ (str. 22). Teorie sociálního učení vysvětluje lidské chování z hlediska kontinuální vzájemné interakce mezi kognitivními, behaviorálními a environmentálními vlivy. Složité procesy, které jsou základem observačního učení, jsou: (1) Pozornost, včetně modelových událostí (rozlišovací schopnost, afektivní valence, složitost, prevalence, funkční hodnota) a charakteristiky pozorovatele (smyslové kapacity, úroveň vzrušení, percepční množina, zesílení v minulosti), (2) retence , včetně symbolického kódování, kognitivní organizace, symbolického zkoušení, motorického zkoušení), (3) rozmnožování motorů, včetně fyzických schopností, sebepozorování reprodukce, přesnosti zpětné vazby a (4) motivace, včetně vnějšího, pomocného a vlastního zesílení.

Vzhledem k tomu, že zahrnuje pozornost, paměť a motivaci, zahrnuje teorie sociálního učení kognitivní i behaviorální rámce. Banduraova teorie vylepšuje striktně behaviorální interpretaci modelování, kterou poskytl Miller & Dollard (1941). Bandura práce souvisí s teoriemi Vygotského a Láve, které také zdůrazňují ústřední roli sociálního učení.

Rozsah / aplikace :

Teorie sociálního učení byla rozsáhle aplikována na pochopení agrese (Bandura, 1973) a psychologických poruch, zejména v souvislosti s modifikací chování (Bandura, 1969). Je to také teoretický základ pro techniku ​​modelování chování, která je široce používána ve vzdělávacích programech. V posledních letech se Bandura zaměřil na koncepci soběstačnosti v různých kontextech (např. Bandura, 1997).

Příklad :

Nejběžnějšími (a všudypřítomnými) příklady situací sociálního učení jsou televizní reklamy. Reklama naznačuje, že pití určitého nápoje nebo používání konkrétního vlasového šamponu nás učiní populárním a získá obdiv atraktivních lidí. V závislosti na procesech součástí (jako je pozornost nebo motivace) můžeme modelovat chování zobrazené v reklamě a koupit produkt, který je inzerován.

Zásady:

1. Nejvyšší úrovně observačního učení je dosaženo tím, že se symbolické chování nejprve symbolicky uspořádá a nacvičí a poté se zjevně nařídí. Kódované modelované chování na slova, štítky nebo obrázky má za následek lepší uchování než pouhé pozorování.
2. Jednotlivci s větší pravděpodobností přijmou modelované chování, pokud to vede k výsledkům, které si cení.
3. Jednotlivci s větší pravděpodobností přijmou modelované chování, pokud je model podobný pozorovateli a má obdivovaný status a chování má funkční hodnotu.

Reference:

• Bandura, A. (1997). Self-účinnost: výkon kontroly. New York: W.H. Freeman.
• Bandura, A. (1986). Sociální základy myšlení a jednání. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
• Bandura, A. (1973). Agrese: analýza sociálního učení. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
• Bandura, A. (1977). Teorie sociálního učení. New York: General Learning Press.
• Bandura, A. (1969). Principy modifikace chování. New York: Holt, Rinehart a Winston.
• Bandura, A. & Walters, R. (1963). Sociální učení a rozvoj osobnosti. New York: Holt, Rinehart a Winston.

Teorie sociálního rozvoje (L. Vygotsky)

Přehled:

Hlavním tématem Vygotského teoretického rámce je to, že sociální interakce hraje zásadní roli ve vývoji kognice. Vygotsky (1978) uvádí: „Každá funkce v kulturním vývoji dítěte se objevuje dvakrát: nejprve na sociální úrovni a později na individuální úrovni; nejprve mezi lidmi (interpsychologicky) a poté uvnitř dítěte (intrapsychologicky). To platí stejně pro dobrovolnou pozornost, logickou paměť a pro tvorbu konceptů. Všechny vyšší funkce vznikají jako skutečné vztahy mezi jednotlivci. “ (str. 57).

Druhým aspektem Vygotského teorie je myšlenka, že potenciál pro kognitivní vývoj závisí na „zóně proximálního vývoje“ (ZPD): úroveň rozvoje dosažená, když se děti zapojují do sociálního chování. Úplný rozvoj ZPD závisí na plné sociální interakci. Rozsah dovedností, které lze rozvinout s vedením dospělých nebo vzájemnou spoluprací, přesahuje to, čeho lze dosáhnout samostatně.

Vygotského teorie byla pokusem vysvětlit vědomí jako konečný produkt socializace. Například při učení jazyka jsou naše první promluvy s vrstevníky nebo dospělými za účelem komunikace, ale jakmile se osvojí, stanou se internalizovanými a umožní „vnitřní řeč“.

Vygotského teorie doplňuje práci Bandury o sociálním učení a klíčovou součást situované teorie učení.
Protože se Vygotsky soustředil na kognitivní vývoj, je zajímavé porovnat jeho názory s názory Brunera a Piageta.

Rozsah / použití:

Toto je obecná teorie kognitivního vývoje. Většina původních prací byla provedena v souvislosti s jazykovým vzděláváním u dětí (Vygotsky, 1962), ačkoli pozdější aplikace rámce byly širší (viz Wertsch, 1985).

Příklad:

Vygotsky (1978, p56) je příkladem ukazování prstem. Zpočátku toto chování začíná jako nesmyslný uchopovací pohyb; jak však lidé reagují na gesto, stává se hnutím, které má smysl. Zejména polohovací gesto představuje interpersonální spojení mezi jednotlivci.

Zásady:

1. Kognitivní vývoj je v každém věku omezen na určité rozmezí.
2. Úplný kognitivní vývoj vyžaduje sociální interakci.

Reference:

• Vygotsky, L.S. (1962). Myšlení a jazyk. Cambridge, MA: MIT Press.
• Vygotsky, L.S. (1978). Mysl ve společnosti. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Wertsch, J.V. (1985). Kulturní, komunikační a poznávací: vygotskianské perspektivy. Cambridge University Press.

Teorie konverzace (G. Pask)

Přehled:

Konverzační teorie vyvinutá G. Paskem pochází z kybernetického rámce a pokouší se vysvětlit učení v živých organismech i strojích. Základní myšlenkou teorie bylo, že učení probíhá prostřednictvím rozhovorů o předmětu, který slouží k tomu, aby znalosti byly explicitní. Konverzace mohou být vedeny na několika různých úrovních: přirozený jazyk (obecná diskuse), objektové jazyky (pro diskusi o předmětu) a metajazyky (pro mluvení o učení / jazyce).

Aby se usnadnilo učení, Pask tvrdil, že předmět by měl být zastoupen ve formě struktur, které ukazují, co se má naučit. Struktury povzbuzení existují v různých úrovních v závislosti na rozsahu zobrazovaných vztahů (např. Super / podřízené koncepty, analogie).

Kritickou metodou učení podle teorie konverzace je „učení“, ve kterém jedna osoba učí druhé, co se naučila. Pask identifikoval dva různé typy studijních strategií: serialisté, kteří postupují skrze strukturu entitu, a holisté, kteří hledají vztahy vyššího řádu.

Rozsah / aplikace:

Teorie konverzace se vztahuje na učení jakéhokoli předmětu. Pask (1975) poskytuje rozsáhlou diskusi o teorii aplikované na učení statistiky (pravděpodobnost).

Příklad:

Pask (1975, kapitola 9) pojednává o aplikaci teorie konverzace na úkol lékařské diagnostiky (onemocnění štítné žlázy). V tomto případě představuje struktura struktury vztah mezi patologickými stavy štítné žlázy a léčbou / testy. Student se doporučuje naučit se tyto vztahy změnou hodnot parametrů proměnné (např. Úroveň příjmu jódu) a zkoumáním účinků.

Zásady:

1. Pro naučení se předmětu se studenti musí naučit vztahy mezi pojmy.
2. Explicitní vysvětlení nebo manipulace s předmětem usnadňuje porozumění (např. Použití techniky zpětného učení).
3. Jednotlivec se liší v preferovaném způsobu učení vztahů (serialisté versus holisté).

Operační kondicionování (B.F. Skinner)

Přehled:

Teorie B.F. Skinnera je založena na myšlence, že učení je funkcí změny zjevného chování. Změny v chování jsou výsledkem reakce jednotlivce na události (podněty), ke kterým dochází v prostředí. Odpověď vyvolává následek, jako je definování slova, zasažení míče nebo vyřešení matematického problému. Je-li konkrétní vzorec Stimulus-Response (S-R) posílen (odměněn), je jednotlivec připraven reagovat. Charakteristickým rysem operativního kondicionování v porovnání s předchozími formami behaviorismu (např. Thorndike, Hull) je to, že organismus může emitovat reakce namísto pouze vyvolávající reakce v důsledku vnějšího podnětu.

Zesílení je klíčovým prvkem teorie Skinnera S-R. Vyztužovač je cokoli, co posiluje požadovanou reakci. Mohlo by to být slovní chválu, dobrý stupeň nebo pocit zvýšeného úspěchu nebo spokojenosti. Teorie také zahrnuje negativní zesilovače - jakýkoli podnět, který má za následek zvýšenou frekvenci reakce, když je stažena (na rozdíl od nepříznivých podnětů - trest - což má za následek snížené odpovědi). Velká pozornost byla věnována plánům zesílení (např. Interval versus poměr) a jejich účinkům na ustavení a udržení chování.

Jedním z výrazných aspektů Skinnerovy teorie je to, že se pokusila poskytnout vysvětlení chování pro širokou škálu kognitivních jevů. Například Skinner vysvětlil řízení (motivaci) z hlediska deprivace a harmonogramu posilování. Skinner (1957) se pokusil vysvětlit slovesné učení a jazyk v rámci paradigmatu operativního kondicionování, i když toto úsilí silně odmítli lingvisté a psycholingvisté. Skinner (1971) se zabývá otázkou svobodné vůle a sociální kontroly.

Rozsah / použití:

Kondicionování operátora bylo široce aplikováno v klinických podmínkách (tj. Při změně chování), jakož i ve výuce (tj. Ve třídě) a ve vývoji instrukcí (např. Naprogramované instrukce). Parenteticky je třeba poznamenat, že Skinner odmítl myšlenku teorií učení (viz Skinner, 1950).

Příklad:

Jako příklad vezměte v úvahu důsledky teorie zesílení aplikované na vývoj programované výuky (Markle, 1969; Skinner, 1968).

1. Cvičení by mělo mít podobu rámců otázek (podnětů) - odpovědí (odpovědí), které vystavují studenta předmětu v postupných krocích
2. Vyžadovat, aby student reagoval na každý rámec a obdržel okamžitou zpětnou vazbu
3. Pokuste se uspořádat obtížnost otázek tak, aby odpověď byla vždy správná, a tudíž pozitivní posílení
4. Zajistěte, aby dobrý výkon v lekci byl spárován se sekundárními posilovači, jako jsou verbální pochvaly, ceny a dobré známky.

Zásady:

1. Chování, které je pozitivně posíleno, se znovu objeví; Obzvláště účinné je přerušované vyztužení
2. Informace by měly být předkládány v malém množství, aby bylo možné posílit reakce („tvarování“).
3. Zesílení se zobecní napříč podobnými podněty („zevšeobecnění podnětů“) vytvářejícími sekundární kondicionování

Reference:

• Markle, S. (1969). Dobré snímky a špatné (2. vydání). New York: Wiley.
• Skinner, B.F. (1950). Jsou teorie učení nezbytné? Psychologický přehled, 57 (4), 193-216.
• Skinner, B.F. (1953). Věda a lidské chování. New York: Macmillan.
• Skinner, B.F. (1954). Věda o učení a umění výuky. Harvard Educational Review, 24 (2), 86-97.
• Skinner, B.F. (1957). Verbální učení. New York: Appleton-Century-Crofts.
• Skinner, B.F. (1968). Technologie výuky. New York: Appleton-Century-Crofts.
• Skinner, B.F. (1971). Za svobodu a důstojnost. New York: Knopf.

Podmínky učení (R. Gagne)

Přehled:

Tato teorie stanoví, že existuje několik různých typů nebo úrovní učení. Význam těchto klasifikací je, že každý jiný typ vyžaduje různé typy instrukcí. Gagne identifikuje pět hlavních kategorií učení: slovní informace, intelektuální dovednosti, kognitivní strategie, motorické dovednosti a postoje. Pro každý typ učení jsou nutné různé vnitřní a vnější podmínky. Například k poznání kognitivních strategií musí existovat možnost praktikovat vývoj nových řešení problémů; Aby se studenti naučili postoje, musí být vystaveni důvěryhodnému vzoru role nebo přesvědčivým argumentům.

Gagne navrhuje, aby se úkoly učení pro intelektuální dovednosti mohly organizovat v hierarchii podle složitosti: rozpoznávání podnětů, generování reakce, následný postup, používání terminologie, diskriminace, tvorba koncepce, aplikace pravidel a řešení problémů. Primární význam hierarchie je identifikovat předpoklady, které by měly být dokončeny, aby se usnadnilo učení na každé úrovni. Předpoklady jsou identifikovány provedením analýzy úkolu učení / školení. Hierarchie učení poskytuje základ pro řazení výuky.

Kromě toho teorie nastíní devět vzdělávacích akcí a odpovídajících kognitivních procesů :

(1) získávání pozornosti (příjem)
(2) informování žáků o cíli (očekávání)
(3) stimulace vyvolání předchozího učení (získávání)
(4) prezentace stimulu (selektivní vnímání)
(5) poskytování poradenství při učení (sémantické kódování)
(6) vyvolání výkonu (reakce)
(7) poskytování zpětné vazby (posílení)
(8) posuzování výkonnosti (vyhledávání)
(9) zvýšení retence a přenosu (zobecnění).

Tyto události by měly splňovat nebo poskytovat nezbytné podmínky pro učení a sloužit jako základ pro návrh výuky a výběr vhodných médií (Gagne, Briggs & Wager, 1992).

Rozsah / aplikace:

Zatímco Gagneův teoretický rámec pokrývá všechny aspekty učení, teorie se zaměřuje na intelektuální dovednosti. Teorie byla aplikována na návrh výuky ve všech doménách (Gagner & Driscoll, 1988). Ve svém původním složení (Gagne, 1 962) byla zvláštní pozornost věnována vojenským výcvikovým prostředím. Gagne (1987) se věnuje úloze výukových technologií v učení.

Příklad:

Následující příklad ilustruje učební posloupnost odpovídající devíti instruktážním událostem pro cíl, Rozpoznat rovnostranný trojúhelník:

1. Získejte pozornost - zobrazte různé počítačem generované trojúhelníky
2. Identifikujte cíl - položte otázku: „Co je rovnostranný trojúhelník?“
3. Vzpomeňte na předchozí učení - přezkoumejte definice trojúhelníků
4. Současný stimul - uveďte definici rovnostranného trojúhelníku
5. Průvodce učením - ukázka příkladu, jak vytvořit rovnostranný
6. Vyvolejte výkon - požádejte studenty, aby vytvořili 5 různých příkladů
7. Poskytněte zpětnou vazbu - zkontrolujte všechny příklady jako správné / nesprávné
8. Posoudit výkonnost - poskytnout skóre a nápravu
9. Zlepšit retenci / přenos - zobrazit obrázky objektů a požádat studenty, aby identifikovali rovnostrany

Gagne (1985, kapitola 12) uvádí příklady událostí pro každou kategorii výsledků učení.

Zásady:

1. Pro různé výsledky učení je vyžadována odlišná výuka.
2. Události učení fungují na studentovi způsobem, který vytváří podmínky učení.
3. Specifické operace, které představují instruktážní události, se liší pro každý jiný typ výsledku učení.
4. Hierarchie učení definuje, jaké intelektuální dovednosti je třeba se naučit, a posloupnost výuky.

Reference:

• Gagne, R. (1962). Vojenský výcvik a principy učení. American Psycholog, 17, 263-276.
• Gagne, R. (1985). Podmínky učení (4. vydání). New York: Holt, Rinehart a Winston.
• Gagne, R. (1987). Základy technologické výuky. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Assoc.
• Gagne, R. & Driscoll, M. (1988). Základy výuky pro výuku (2. vydání). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
• Gagne, R., Briggs, L. & Wager, W. (1992). Principy výuky designu (4. vydání). Fort Worth, TX: HBJ College Publishers.

Andragogy (M. Knowles)

Přehled:

Knowlesova teorie andragogiky je pokusem vyvinout teorii specificky pro vzdělávání dospělých. Knowles zdůrazňuje, že dospělí jsou zaměřeni na sebe a očekávají, že za rozhodnutí přijmou odpovědnost. Programy vzdělávání dospělých musí vyhovět tomuto základnímu aspektu.

Andragogika činí následující předpoklady ohledně návrhu učení: (1) Dospělí musí vědět, proč se musí něco učit (2) Dospělí se musí učit zkušenostně, (3) Dospělí přistupují k učení jako k řešení problémů a (4) Dospělí se učí nejlepší, když má téma okamžitou hodnotu.

Z praktického hlediska znamená andragogika, že výuka pro dospělé se musí více soustředit na proces a méně na obsah, který se vyučuje. Nejužitečnější jsou strategie, jako jsou případové studie, hraní rolí, simulace a autoevaluace. Instruktoři převezmou roli facilitátora nebo zdroje spíše než přednášející nebo srovnávač.

Rozsah / použití:

Andragogika se vztahuje na jakoukoli formu vzdělávání dospělých a byla široce používána při navrhování programů organizačního vzdělávání (zejména pro domény „měkkých dovedností“, jako je rozvoj řízení).

Příklad:

Knowles (1984, dodatek D) poskytuje příklad uplatňování andragogických principů při navrhování školení osobních počítačů:

1. Je třeba vysvětlit, proč se učí určité věci (např. Určité příkazy, funkce, operace atd.)
2. Výuka by měla být zaměřena na úkoly místo na memorování - vzdělávací aktivity by měly být v kontextu běžných úkolů, které mají být vykonávány.
3. Výuka by měla brát v úvahu širokou škálu různých pozadí studentů; učební materiály a činnosti by měly umožňovat různé úrovně / typy předchozích zkušeností s počítači.
4. Vzhledem k tomu, že dospělí jsou zaměřeni na sebe, měla by výuka umožnit studentům objevovat věci pro sebe a poskytovat pokyny a pomoc, když dojde k chybám.

Zásady:

1. Dospělí musí být zapojeni do plánování a hodnocení jejich výuky.
2. Zkušenost (včetně chyb) poskytuje základ pro vzdělávací aktivity.
3. Dospělí se nejvíce zajímají o předměty, které mají bezprostřední význam pro jejich pracovní nebo osobní život.
4. Vzdělávání dospělých je zaměřeno spíše na problém než na obsah.

Reference:

• Knowles, M. (1975). Samoučení. Chicago: Follet.
• Knowles, M. (1984). Dospělý žák: Opomíjený druh (3. vydání). Houston, TX: Gulf Publishing.
• Knowles, M. (1984). Andragogika v akci. San Francisco: Jossey-Bass.

Situované učení (J. Lave)

Přehled:

Lave tvrdí, že učení, jak se běžně vyskytuje, je funkcí aktivity, kontextu a kultury, ve které se vyskytuje (tj. Je situováno). To je v rozporu s většinou výukových aktivit ve třídě, které zahrnují znalosti, které jsou abstraktní a mimo kontext. Sociální interakce je kritickou součástí situovaného učení - žáci se zapojují do „komunity praxe“, která ztělesňuje určité přesvědčení a chování, které je třeba získat. Jak začátečník nebo nováček přechází z okraje této komunity do jejího středu, stávají se aktivnějšími a zapojenějšími do kultury, a tak přebírají roli odborníka nebo starce. Navíc je situované učení obvykle neúmyslné než úmyslné. Tyto nápady jsou tím, co Lave & Wenger (1991) nazývá procesem „legitimní periferní účasti“.

Další vědci dále rozvíjeli teorii situovaného učení. Brown, Collins & Duguid (1989) zdůrazňují myšlenku kognitivního učení: „Poznávací učení podporuje učení v doméně tím, že umožňuje studentům získávat, rozvíjet a používat kognitivní nástroje v autentické doméně aktivity. Učení, a to jak ve škole, tak uvnitř školy, se rozvíjí prostřednictvím společenské sociální interakce a sociální konstrukce znalostí. “ Brown a kol. také zdůrazňují potřebu nové epistemologie pro učení - takovou, která zdůrazňuje aktivní vnímání pojmů a reprezentace. Suchman (1988) zkoumá situační vzdělávací rámec v kontextu umělé inteligence.

Situované učení má předchůdce v práci Gibsona (teorie dotací) a Vygotského (sociální učení). Kromě toho teorie Schoenfelda o řešení matematických problémů ztělesňuje některé kritické prvky situačního rámce učení.

Rozsah / aplikace:

Situované učení je obecná teorie získávání znalostí. Bylo použito v souvislosti s technologickými vzdělávacími aktivitami pro školy, které se zaměřují na dovednosti při řešení problémů (Cognition & Technology Group ve Vanderbilt, 1993). McLellan (1995) poskytuje sbírku článků, které popisují různé pohledy na teorii.

Příklad:

Lave & Wenger (1991) poskytuje analýzu situovaného učení v pěti různých prostředích: porodní asistentky Yucatec, rodilí krejčí, námořníci, manažeři masa a alkoholici. Ve všech případech došlo k postupnému osvojování znalostí a dovedností jako nováčků získaných od odborníků v rámci každodenních činností.

Zásady:

1. Znalosti musí být prezentovány v autentickém kontextu, tj. V nastaveních a aplikacích, které by tyto znalosti normálně zahrnovaly.
2. Učení vyžaduje sociální interakci a spolupráci.

Reference:

• Brown, J.S., Collins, A. & Duguid, S. (1989). Situované poznání a kultura učení. Educational Researcher, 18 (1), 32-42.
• Cognition & Technology Group ve Vanderbilt (březen 1993). Ukotvené instrukce a umístěné poznání byly revidovány. Educational Technology, 33 (3), 52-70.
• Lave, J. (1988). Poznání v praxi: Mysl, matematika a kultura v každodenním životě. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
• Lave, J., & Wenger, E. (1990). Situované učení: Legitimní účast v periperalu. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
• McLellan, H. (1995). Situované učební perspektivy. Englewood Cliffs, NJ: Publikace vzdělávacích technologií.
• Suchman, L. (1988). Plány a situace: Problém komunikace člověk / stroj. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Genetická epistemologie (J. Piaget)

Přehled:

Během šesti dekád Jean Piaget provedl program naturalistického výzkumu, který zásadním způsobem ovlivnil naše chápání vývoje dítěte. Piaget nazval svůj obecný teoretický rámec „genetickou epistemologií“, protože se zajímal především o to, jak se v lidských organismech vyvíjely znalosti. Piaget měl zázemí v biologii i filozofii a koncepty obou těchto disciplín ovlivňují jeho teorie a výzkum vývoje dítěte.

Koncept kognitivní struktury je ústřední pro jeho teorii. Kognitivní struktury jsou vzorce fyzického nebo duševního jednání, které jsou základem specifických aktů inteligence a odpovídají fázím vývoje dítěte. Podle Piageta existují čtyři primární kognitivní struktury (tj. Vývojové fáze): senzorimotor, předoperace, konkrétní operace a formální operace. Ve senzorimotorické fázi (0-2 roky) má inteligence podobu motorických akcí. Zpravodajství v předoperačním období (3–7 let) má intimní povahu. Kognitivní struktura během konkrétní provozní fáze (8-11 let) je logická, ale závisí na konkrétních referentech. V závěrečné fázi formálních operací (12–15 let) zahrnuje myšlení abstrakce.

Kognitivní struktury se mění v procesu adaptace: asimilace a přizpůsobení. Asimilace zahrnuje interpretaci událostí z hlediska existující kognitivní struktury, zatímco přizpůsobení se týká změny kognitivní struktury, která má smysl pro životní prostředí. Kognitivní vývoj spočívá v neustálém úsilí přizpůsobit se životnímu prostředí, pokud jde o asimilaci a přizpůsobení. V tomto smyslu je Piagetova teorie svou povahou podobná jiným konstruktivistickým perspektivám učení (např. Bruner, Vygotsky).

Zatímco fáze kognitivního vývoje identifikované Piagetem jsou spojeny s charakteristickými věkovými rozpětími, liší se pro každého jednotlivce. Každá fáze má navíc mnoho podrobných strukturálních forem. Například konkrétní provozní období má více než čtyřicet odlišných struktur pokrývajících klasifikaci a vztahy, prostorové vztahy, čas, pohyb, náhoda, počet, uchovávání a měření. Podobnou podrobnou analýzu intelektuálních funkcí poskytují teorie inteligence, jako jsou Guilford, Gardner a Sternberg.

Rozsah / použití:

Piaget prozkoumal důsledky své teorie na všechny aspekty poznání, inteligence a morálního vývoje. Mnoho Piagetových experimentů bylo zaměřeno na vývoj matematických a logických konceptů. Teorie byla rozsáhle aplikována na vyučovací praxi a tvorbu kurikula v základním vzdělávání (např. Bybee & Sund, 1982; Wadsworth, 1978). Piagetovy nápady byly velmi vlivné na ostatní, jako je Seymour Papert.

Příklad:

Aplikace Piagetovy teorie vede ke konkrétním doporučením pro danou fázi kognitivního vývoje. Například s dětmi ve senzomotorické fázi by se učitelé měli snažit poskytnout bohaté a stimulující prostředí s množstvím předmětů, se kterými by si mohli hrát. Na druhé straně, u dětí v konkrétní provozní fázi by vzdělávací aktivity měly zahrnovat problémy klasifikace, uspořádání, umístění, zachování pomocí konkrétních objektů.

Zásady:

1. Děti poskytnou různá vysvětlení reality v různých stádiích kognitivního vývoje.
2. Kognitivní rozvoj je usnadněn poskytováním aktivit nebo situací, které zapojují studenty a vyžadují adaptaci (tj. Asimilaci a ubytování).
3. Učební materiály a činnosti by měly zahrnovat přiměřenou úroveň motorických nebo mentálních operací pro dítě daného věku; nevyžadujte od studentů, aby vykonávali úkoly, které jsou nad rámec jejich kognitivních schopností.
4. Používejte výukové metody, které aktivně zahrnují studenty a představují výzvy.

Reference:

• Brainerd, C. (1978). Piagetova teorie inteligence. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
• Bybee, R.W. a Sund, R.B. (1982). Piaget pro pedagogy (2. vydání). Columbus, OH: Charles Merrill.
• Flavell, J. H. (1963). Vývojová psychologie Jean Piaget. NY: Van Nostrand Reinhold.
• Gallagher, J. M. & Reid, D. K. (1981). Teorie učení Piaget a Inhelder. Monterey, CA: Brooks / Cole.
• Piaget, J. (1929). Koncepce dítěte ve světě. NY: Harcourt, Brace Jovanovich.
• Piaget, J. (1932). Morální soud dítěte. NY: Harcourt, Brace Jovanovich.
• Piaget, J. (1969). Mechanismy vnímání. Londýn: Rutledge & Kegan Paul.
• Paiget, J. (1970). Věda o vzdělávání a psychologie dítěte. NY: Grossman.
• Piaget, J. & Inhelder, B. (1969). Psychologie dítěte. NY: Základní knihy.
• Piaget, J. & Inhelder, B. (1973). Paměť a inteligence. NY: Základní knihy.
• Wadsworth, B. (1978). Piaget pro Učitele ve třídě. NY: Longman.

Teorie subsumpce (D. Ausubel)

Přehled:

Ausubelova teorie se zabývá tím, jak se jednotlivci učí velké množství smysluplného materiálu z verbálních / textových prezentací ve školním prostředí (na rozdíl od teorií vyvinutých v souvislosti s laboratorními experimenty). Podle Ausubela je učení založeno na druzích nadřazených, reprezentativních a kombinatorických procesů, ke kterým dochází během přijímání informací. Primárním procesem v učení je subsumpce, ve které nový materiál souvisí s relevantními myšlenkami ve stávající kognitivní struktuře na podstatném, neverbálním základě. Kognitivní struktury představují zbytek všech zkušeností s učením; k zapomínání dochází, protože určité detaily se integrují a ztratí svou individuální identitu.

Hlavním výukovým mechanismem navrženým společností Ausubel je použití organizátorů předem:

„Tito organizátoři jsou představeni před samotným učením a jsou také prezentováni na vyšší úrovni abstrakce, obecnosti a inkluzivity; a vzhledem k tomu, že věcný obsah daného organizátora nebo řady organizátorů je vybrán na základě jeho vhodnosti pro vysvětlení, integraci a vzájemné propojení materiálu, kterému předcházejí, tato strategie současně splňuje hmotněprávní i programovací kritéria pro posílení síly organizace kognitivní struktury. “ (1963, str. 81).

Ausubel zdůrazňuje, že organizátoři předem se liší od přehledů a přehledů, které jednoduše zdůrazňují klíčové myšlenky a jsou prezentovány na stejné úrovni abstrakce a obecnosti jako zbytek materiálu. Organizátoři fungují jako spojovací most mezi novými vzdělávacími materiály a stávajícími souvisejícími nápady.

Ausubelova teorie má společné rysy s gestaltovými teoriemi a těmi, které jako hlavní princip zahrnují schéma (např. Bartlett). Existují také podobnosti s Brunerovým „spirálovým učením“, ačkoli Ausubel zdůrazňuje, že subsumpce zahrnuje reorganizaci stávajících kognitivních struktur, nikoli vývoj nových struktur, jak naznačují konstruktivistické teorie. Ausubel byl zřejmě ovlivněn prací Piageta na kognitivním vývoji.

Rozsah / použití:

Ausubel jasně ukazuje, že jeho teorie se vztahuje pouze na recepční (výkladní) učení ve školním prostředí. Rozlišuje recepční učení od učení rote a objevování; první, protože nezahrnuje předplatné (tj. smysluplné materiály) a druhé, protože student musí zjistit informace prostřednictvím řešení problémů. Bylo provedeno velké množství studií o účincích předběžných organizátorů v učení (viz Ausubel, 1968, 1978).

Příklad:

Ausubel (1963, s. 80) uvádí Boydovu učebnici patologie jako příklad progresivní diferenciace, protože kniha představuje informace podle obecných procesů (např. Zánět, degenerace) spíše než izolovaným popisem orgánových systémů. Cituje také kurikulum studijního výboru fyzikální vědy, které místo hmotné diskuse o principu nebo fenoménu organizuje materiál podle hlavních myšlenek fyziky (str. 78).

Zásady:

1. Nejobecnější myšlenky předmětu by měly být prezentovány nejprve a poté postupně diferencovány z hlediska detailů a specifičnosti.
2. Vzdělávací materiály by se měly snažit integrovat nový materiál s dříve prezentovanými informacemi prostřednictvím srovnání a křížového odkazování na nové a staré myšlenky.

Reference:

• Ausubel, D. (1963). Psychologie smysluplného verbálního učení. New York: Grune & Stratton.
• Ausubel, D. (1978). Na obranu organizátorů předem: Odpověď kritikům. Review of Educational Research, 48, 251-257.
• Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1978). Pedagogická psychologie: Kognitivní pohled (2. vydání). New York: Holt, Rinehart a Winston.

Teorie zobrazení komponent (M.D. Merrill)

Přehled:

Teorie zobrazení komponent (CDT) klasifikuje učení podle dvou dimenzí: obsah (fakta, koncepty, postupy a principy) a výkon (zapamatování, používání, obecnosti). Teorie specifikuje čtyři primární formy prezentace: pravidla (výkladová prezentace obecnosti), příklady (výkladová prezentace instancí), odvolání (průzkumná obecnost) a praxe (vyšetřovací instance). Mezi sekundární formy prezentace patří: předpoklady, cíle, nápověda, mnemotechnika a zpětná vazba.

Teorie specifikuje, že výuka je efektivnější, pokud obsahuje všechny nezbytné primární a sekundární formy. Kompletní lekce by tedy sestávala z cíle následovaného nějakou kombinací pravidel, příkladů, odvolání, praxe, zpětné vazby, nápovědy a mnemotechniky odpovídající předmětu a úkolu učení. Teorie skutečně naznačuje, že pro daný cíl a žáka existuje jedinečná kombinace prezentačních forem, která vede k nejefektivnější studijní zkušenosti.

Merrill (1983) vysvětluje předpoklady o poznání, které jsou základem CDT. Zatímco Merrill uznává řadu různých typů paměti, tvrdí, že asociativní a algoritmické paměťové struktury jsou přímo spojeny s výkonovými komponentami Zapamatovat a Použít / Najít. Asociativní paměť je hierarchická síťová struktura; algoritmická paměť se skládá ze schématu nebo pravidel. Rozdíl mezi užitím a nalezením výkonu v algoritmické paměti je použití existujícího schématu ke zpracování vstupu versus vytvoření nového schématu reorganizací stávajících pravidel.

Významným aspektem rámce CDT je ​​ovládání žáka, tj. Myšlenka, že si studenti mohou zvolit své vlastní vzdělávací strategie, pokud jde o obsah a prezentační komponenty. V tomto smyslu poskytuje výuka navržená podle CDT vysoký stupeň individualizace, protože studenti mohou přizpůsobit učení tak, aby vyhovovalo jejich vlastním preferencím a stylům.

V posledních letech společnost Merrill představila novou verzi CDT s názvem Component Design Theory (Merrill, 1994). Tato nová verze má více makro zaměření než původní teorie s důrazem na strukturu kurzu (namísto lekcí) a instruktážní transakce spíše než prezentační formy. Kromě toho nahradily strategie řízení žáků poradenské strategie. Vývoj nové teorie CDT úzce souvisí s prací na expertních systémech a autorských nástrojích pro návrh výuky (např. Li & Merrill, 1991; Merrill, Li, & Jones, 1991).

Rozsah / použití:

CDT určuje, jak navrhnout instrukce pro jakoukoli kognitivní doménu. CDT poskytla základ pro návrh lekce v počítačovém vzdělávacím systému TICCIT (Merrill, 1980). Byl také základem pro vzdělávací profil kvality, nástroj pro kontrolu kvality výukových materiálů (Merrill, Reigeluth & Faust, 1979).

Příklad:

Pokud bychom podle CDT navrhovali úplnou lekci rovnostranných trojúhelníků, mělo by to následující minimální komponenty:

• Cíl - Definovat rovnostranný trojúhelník (Nezapomeňte)
• Obecnost - definice (atributy, vztahy)
• Instance - příklady (přítomné atributy, reprezentace)
• Obecná praxe - definice státu
• Instance Practice - Classify (přítomné atributy)
• Zpětná vazba - Opravte obecné / instance
• Vypracování - pomáhá, předpoklady, kontext

Pokud by obecnost byla představena vysvětlením nebo ilustrací následovanou praktickými příklady, byla by to výkladová strategie (EG, Eeg). Na druhou stranu, pokud by se od studentů vyžadovalo, aby objevili obecnost na základě příkladů z praxe, jednalo by se o strategii inkvizice (IG, Ieg).

Zásady :

1. Poučení bude účinnější, pokud budou přítomny všechny tři primární formy výkonu (pamatujte, používejte, obecnost).
2. Primární formy mohou být prezentovány buď vysvětlující, nebo zvídavou strategií učení
3. Pořadí primárních forem není kritické za předpokladu, že jsou všechny přítomny.
4. Studenti by měli mít kontrolu nad počtem případů nebo praktických předmětů, které obdrží.

Reference:

• Li, Z. & Merrill, M. D. (1991). ID Expert 2.0: Teorie a proces návrhu. Výzkum a vývoj vzdělávacích technologií, 39 (2), 53-69.
• Merrill, M. D. (1980). Řízení žáků v počítačovém učení. Počítače a vzdělávání, 4, 77-95.
• Merrill, M. D. (1983). Teorie zobrazení komponent. V C. Reigeluth (ed.), Teorie a modely instruktážního designu. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
• Merrill, M. D. (1987). Lekce založená na teorii zobrazení komponent. V C. Reigeluth (ed.), Teorie instruktážního designu v akci. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
• Merrill, M. D. (1994). Teorie výuky designu. Englewood Cliffs, NJ: Publikace vzdělávacích technologií.
• Merrill, M. D., Li, Z. & Jones, M. (1991). Instrukční teorie transakcí: Úvod. Educational Technology, 31 (6), 7-12.
• Merrill, M. D., Reigeluth, C., & Faust, G. (1979). Profil kvality výuky: nástroj pro hodnocení a návrh učebních osnov. V H. O'Neil (ed.), Postupy pro vývoj vzdělávacích systémů. New York: Academic Press.

Zážitkové učení (C. Rogers)

Přehled:

Rogers rozlišoval dva typy učení: kognitivní (bezvýznamný) a zážitkový (významný). První z nich odpovídá akademickým znalostem, jako je výuka slovní zásoby nebo multiplikační tabulky, a druhá se týká aplikovaných znalostí, jako je učení o motorech za účelem opravy automobilu. Klíčem k rozlišení je, že zážitkové učení se zaměřuje na potřeby a přání žáka. Rogers uvádí tyto vlastnosti zážitkového učení: osobní angažovanost, vlastní iniciace, hodnocené žákem a všudypřítomné účinky na žáka.

Pro Rogerse je zážitkové učení rovnocenné osobní změně a růstu. Rogers cítí, že všechny lidské bytosti mají přirozený sklon se učit; úlohou učitele je usnadnit takové učení. To zahrnuje: (1) vytvoření pozitivního prostředí pro učení, (2) vyjasnění účelů žáka (studentů), (3) organizace a zpřístupnění studijních zdrojů, (4) vyvážení intelektuálních a emočních složek učení a (5) ) sdílení pocitů a myšlenek se studenty, ale ne dominující.

Podle Rogerse je učení usnadněno, pokud: (1) student se plně účastní procesu učení a má kontrolu nad jeho povahou a směrem, (2) je založen především na přímé konfrontaci s praktickými, sociálními, osobními nebo výzkumnými problémy a 3) autoevaluace je hlavní metodou hodnocení pokroku nebo úspěchu. Rogers také zdůrazňuje význam učení se učit a otevřenost ke změnám.

Rogerova teorie učení se vyvinula jako součást humanistického vzdělávacího hnutí (např. Patterson, 1973; Valett, 1977).

Rozsah / aplikace:

Rogerova teorie učení vychází z jeho názorů na psychoterapii a humanistický přístup k psychologii. Vztahuje se především na dospělé studenty a ovlivňoval další teorie učení dospělých, jako jsou Knowles a Cross. Combs (1982) zkoumá význam Rogerovy práce pro vzdělávání. Rogers & Frieberg (1994) diskutuje o aplikacích rámce zážitkového učení ve třídě.

Příklad:

Zájemce o zbohatnutí by mohl hledat knihy nebo třídy o ecomomice, investicích, skvělých finančnících, bankovnictví atd. Takový jednotlivec by vnímal (a učil se) jakékoli informace poskytnuté na toto téma mnohem odlišnějším způsobem než osoba, která je přidělena čtení nebo třída.

Zásady:

1. K významnému učení dochází, když je předmět relevantní pro osobní zájmy studenta
2. Učení, které ohrožuje sebe (např. Nové postoje nebo perspektivy), se snáze přizpůsobí, když jsou vnější hrozby minimální
3. Učení probíhá rychleji, když je nízká hrozba pro sebe
4. Samostatné učení je nejtrvalejší a všudypřítomné.

Reference:

• Combs, A.W. (1982). Afektivní vzdělání nebo vůbec žádné. Vzdělávací vedení, 39 (7), 494-497.
• Patterson, C.H. (1973). Humanistické vzdělávání. Engelwood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
• Rogers, C.R. (1969). Svoboda učit se. Columbus, OH: Merrill.
• Rogers, C. R. a Freiberg, H. J. (1994). Svoboda učit se (3. vydání). Columbus, OH: Merrill / Macmillan.
• Valett, R.E. (1977). Humanistické vzdělávání. Louis, MO: Mosby.

Struktura intelektu (J.P. Guilford)

Přehled:

V Guilfordově teorii Struktura intelektu (SI) se na inteligenci pohlíží jako na operace, obsah a produkty. Existuje 5 druhů operací (poznání, paměť, divergentní produkce, konvergentní produkce, hodnocení), 6 druhů produktů (jednotky, třídy, vztahy, systémy, transformace a implikace) a 5 druhů obsahu (vizuální, zvukový, symbolický , sémantický, behaviorální). Protože každá z těchto dimenzí je nezávislá, existuje teoreticky 150 různých složek inteligence.

Struktura intelektu

Guilford zkoumal a vyvinul širokou škálu psychometrických testů k měření specifických schopností předvídaných teorií SI. Tyto testy poskytují operativní definici mnoha schopností navrhovaných teorií. Dále byla použita faktorová analýza k určení toho, které testy se zdály měřit stejné nebo odlišné schopnosti.

Parenteticky je zajímavé poznamenat, že hlavním impulsem pro Guilfordovu teorii byl jeho zájem o kreativitu (Guilford, 1950). Divergentní výrobní operace identifikuje řadu různých typů tvůrčích schopností.

Rozsah / použití:

Teorie SI je zamýšlena jako obecná teorie lidské inteligence. Jeho hlavní aplikace (kromě vzdělávacího výzkumu) byla ve výběru personálu a umístění. Meeker (1969) zkoumá jeho použití ve vzdělávání.

Příklad:

Následující příklad ilustruje tři úzce související schopnosti, které se liší z hlediska provozu, obsahu a produktu. Hodnocení sémantických jednotek (EMU) se měří pomocí testu myšlenkové plynulosti, ve kterém jsou jednotlivci žádáni, aby posuzovali koncepty. Například: „Který z následujících objektů nejlépe vyhovuje kritériím, tvrdý a kulatý: žehlička, knoflík, tenisový míček nebo žárovka? Na druhé straně by divergentní produkce sémantických jednotek (DMU) vyžadovala, aby osoba uvedla všechny položky, o kterých si může myslet, že jsou kulaté a tvrdé v daném časovém období. Odlišná výroba symbolických jednotek (DSU) zahrnuje jinou kategorii obsahu než DMU, ​​konkrétně slova (např. „Seznam všech slov, která končí“). Rozdílná tvorba sémantických vztahů (DMR) by zahrnovala vytváření myšlenek založených na vztazích. Příkladem testované položky pro tuto schopnost by bylo poskytnutí chybějícího slova pro větu: „Mlha je ____ jako houba“ (např. Těžká, vlhká, plná).

Zásady:

1. Schopnosti uvažování a řešení problémů (konvergentní a divergentní operace) lze rozdělit do 30 různých schopností (6 produktů x 5 obsahu).
2. Operace s pamětí lze rozdělit do 30 různých dovedností (6 produktů x 5 obsahu).
3. Rozhodovací dovednosti (vyhodnocovací operace) lze rozdělit do 30 různých schopností (6 produktů x 5 obsahu).
4. Jazykové dovednosti (kognitivní operace) lze rozdělit do 30 různých schopností (6 produktů x 5 obsahu).

Reference:

• Guilford, J. P. (1950). Tvořivost. American Psycholog, 5, 444-454.
• Guilford, J. P. (1967). Povaha lidské inteligence. New York: McGraw-Hill.
• Guilford, J. P. & Hoepfner, R. (1971). Analýza inteligence. New York: McGraw-Hill.
• Guilford, J. P. (1982). Nejasnosti kognitivní psychologie: Někteří navrhli nápravná opatření. Psychological Review, 89, 48-59.
• Meeker, M.N. (1969). Struktura intelektu. Columbus, OH: Merrill.

Connectionism (E. Thorndike)

Přehled:

Teorie učení Thorndikea představuje původní rámec S-R behaviorální psychologie: Učení je výsledkem asociací vytvářejících podněty a reakce. Takové asociace nebo „návyky“ se zesilují nebo oslabují povahou a frekvencí párování S-R. Paradigmem pro teorii S-R bylo učení pokusů a omylů, ve kterém určité reakce přicházejí ovládat ostatní díky odměnám. Charakteristickým znakem konekcionismu (stejně jako všechny teorie chování) bylo, že učení lze adekvátně vysvětlit, aniž by se zmiňovalo o jakýchkoli nezjistitelných vnitřních stavech.

Thorndikova teorie se skládá ze tří primárních zákonů: (1) zákon účinku - budou posíleny reakce na situaci, po níž bude následovat prospěšný stav věcí, a stanou se obvyklými odpověďmi na tuto situaci, (2) zákon připravenosti - řada odpovědí mohou být spojeny dohromady, aby splnily určitý cíl, který bude mít za následek nepříjemnost, pokud bude blokována, a (3) zákon o cvičení - spojení se s praxí posílí a oslabí, když je praxe přerušena. Důsledkem zákona účinku bylo to, že reakce, které snižují pravděpodobnost dosažení prospěšného stavu (tj. Tresty, selhání), se sníží na síle.

Teorie naznačuje, že přenos učení závisí na přítomnosti identických prvků v původní a nové studijní situaci; tj. převod je vždy specifický, nikdy obecný. V pozdějších verzích teorie byl představen koncept „příslušnosti“; spojení jsou snadněji navázána, pokud osoba vnímá, že podněty nebo reakce jdou spolu (c.f. Gestaltovy principy). Další představenou koncepcí byla „polarita“, která specifikuje, že spojení se vyskytují snadněji ve směru, ve kterém byly původně vytvořeny, než naopak. Thorndike také představil myšlenku „rozšíření účinku“, tj. Odměny ovlivňují nejen spojení, které je vytvořilo, ale také dočasně sousedící spojení.

Rozsah / aplikace:

Connectionism měl být obecná teorie učení pro zvířata a lidi. Thorndike se zvláště zajímal o aplikaci své teorie na vzdělávání včetně matematiky (Thorndike, 1922), pravopisu a čtení (Thorndike, 1921), měření inteligence (Thorndike et al., 1927) a učení dospělých (Thorndike at al., 1928). ).

Příklad:

Klasickým příkladem Thorndikeovy teorie S-R bylo, že se kočka naučila uniknout „krabici puzzle“ stisknutím páky uvnitř krabičky. Po mnoha pokusech a chybách se kočka učí spojovat stisknutí páky (S) s otevřením dveří (R). Toto připojení S-R je navázáno, protože má za následek uspokojivý stav věcí (únik z krabice). Zákon výkonu stanoví, že spojení bylo vytvořeno, protože párování S-R se objevovalo mnohokrát (zákon účinku) a bylo odměněno (zákon účinku) a rovněž vytvořilo jednu sekvenci (zákon připravenosti).

Zásady:

1. Učení vyžaduje praxi i odměny (zákony účinku / cvičení)
2. Série připojení S-R lze spojit dohromady, pokud patří do stejné akční sekvence (zákon připravenosti).
3. K přenosu učení dochází z důvodu dříve se vyskytujících situací.
4. Zpravodajství je funkcí počtu naučených spojení.

Reference:

• Thorndike, E. (1913). Pedagogická psychologie: Psychologie učení. New York: Teachers College Press.
• Thorndike, E. (1921). Učitelova kniha slov. New York: College učitelů.
• Thorndike, E. (1922). Psychologie aritmetiky. New York: Macmillan.
• Thorndike, E. (1932). Základy učení. New York: Teachers College Press.
• Thorndike, E. at al. (1927). Měření inteligence. New York: Teachers College Press.
• Thorndike, E. a kol. (1928), Adult Learning. New York: Macmillan

Teorie zpracování informací (G. Miller)

Přehled:

George A. Miller poskytl dva teoretické nápady, které jsou zásadní pro kognitivní psychologii a rámec pro zpracování informací.

Prvním konceptem je „chunking“ a kapacita krátkodobé paměti. Miller (1956) představil myšlenku, že v krátkodobé paměti může být uloženo pouze 5 až 9 kusů informací (sedm plus nebo mínus dva), kde kus je jakákoli významná jednotka. Kus mohl odkazovat na číslice, slova, šachové pozice nebo lidské tváře. Koncept chunkingu a omezené kapacity krátkodobé paměti se stal základním prvkem všech následných teorií paměti.

Druhým konceptem je TOTE (Test-Operate-Test-Exit), který navrhl Miller, Galanter & Pribram (1960). Miller a kol. navrhl, aby TOTE nahradila stimulační odpověď jako základní jednotku chování. V jednotce TOTE se testuje cíl, aby se zjistilo, zda bylo dosaženo a pokud není provedena operace k dosažení cíle; tento cyklus zkušebního provozu se opakuje, dokud se cíl nakonec nedosáhne nebo neopustí. Koncept TOTE poskytl základ mnoha následných teorií řešení problémů (např. GPS) a výrobních systémů.

Rozsah / aplikace:

Teorie zpracování informací se stala obecnou teorií lidského poznání; fenomén chunkingu byl ověřen na všech úrovních kognitivního zpracování.

Příklad:

Klasickým příkladem kousků je schopnost zapamatovat si dlouhé sekvence binárních čísel, protože je lze kódovat do desítkové podoby. Například posloupnost 0010 1000 1001 1100 1101 1010 by se mohla snadno zapamatovat jako 2 8 9 C D A. To by samozřejmě fungovalo pouze pro někoho, kdo dokáže převést binární na hexadecimální čísla (tj. Kousky jsou „smysluplné“).

Klasickým příkladem TOTE je plán pro zatloukání hřebíku. Exit Test je, zda je hřebík v jedné rovině s povrchem. Pokud se hřeb přilepí, pak se testuje kladivo, aby se zjistilo, zda je nahoře (jinak je zvednutý) a kladivo je dovoleno zasáhnout hřebík.

Zásady:

1. Krátkodobá paměť (nebo rozsah pozornosti) je omezena na sedm kusů informací.
2. Plánování (ve formě jednotek TOTE) je základní kognitivní proces.
3. Chování je hierarchicky organizováno (např. Kusy, jednotky TOTE).

Reference:

• Miller, G.A. (1956). Magické číslo sedm, plus nebo mínus dva: Některá omezení naší kapacity pro zpracování informací. Psychological Review, 63, 81-97.
• Miller, G.A., Galanter, E., & Pribram, K.H. (1960). Plány a struktura chování. New York: Holt, Rinehart a Winston.

Kognitivní teorie zatížení (J. Sweller)

Přehled:

Tato teorie naznačuje, že učení se děje nejlépe za podmínek, které jsou v souladu s lidskou kognitivní architekturou. Struktura lidské kognitivní architektury, i když není přesně známa, je rozpoznatelná na základě výsledků experimentálního výzkumu. Díky uznání výzkumu George Millera, který ukazuje, že počet prvků, které může současně obsahovat, je omezena krátkodobá paměť, vytváří Sweller teorii, která zachází se schématy nebo jejich kombinacemi jako kognitivní struktury, které tvoří základnu znalostí jednotlivce. (Sweller, 1988)

Obsahem dlouhodobé paměti jsou „sofistikované struktury, které nám umožňují vnímat, myslet a řešit problémy“, spíše než skupina rituovaných naučených faktů. Tyto struktury, známé jako schémata, nám umožňují považovat více prvků za jeden prvek. Jsou to kognitivní struktury, které tvoří znalostní základnu (Sweller, 1988). Schémata jsou získávána po celý život učení a mohou mít v sobě jiná schémata.

Rozdíl mezi odborníkem a nováčkem spočívá v tom, že nováček nezískal schémata odborníka. Učení vyžaduje změnu ve schématických strukturách dlouhodobé paměti a je demonstrováno výkonem, který postupuje od nemotorných, náchylných k chybám, pomalých a obtížně hladkých a bez námahy. Ke změně výkonu dochází, protože jakmile se student stále více seznámí s materiálem, kognitivní vlastnosti spojené s materiálem se změní tak, aby bylo možné s nimi pracovat efektivněji pomocí pracovní paměti.

Z pohledu instrukcí musí být informace obsažené v instruktážním materiálu nejprve zpracovány pracovní pamětí. Aby mohlo dojít ke sběru schématu, měla by být navržena instrukce ke snížení zatížení pracovní paměti. Teorie kognitivního zatížení se zabývá technikami snižování zatížení pracovní paměti, aby se usnadnily změny v dlouhodobé paměti spojené se získáním schématu.

Rozsah / použití:

Swellerovy teorie se nejlépe aplikují v oblasti instruktážního návrhu kognitivně složitého nebo technicky náročného materiálu. Soustředí se na důvody, proč lidé mají potíže s učením tohoto materiálu. Teorie kognitivního zatížení má mnoho důsledků při navrhování učebních materiálů, které musí, pokud mají být efektivní, udržet kognitivní zatížení studentů během procesu učení na minimu. Zatímco v minulosti byla tato teorie aplikována především na technické oblasti, nyní se uplatňuje na více jazykové diskursivní oblasti.

Příklad:

Při kombinování ilustrace toku krve srdcem s textem a štítky nutí oddělení textu od ilustrace žák dozadu a dopředu mezi určenými částmi obrázku a textem. Pokud je schéma samo-vysvětlující, výzkumná data naznačují, že zpracování textu zbytečně zvyšuje zatížení pracovní paměti. Pokud by informace mohla být na označeném obrázku nahrazena číslovanými šipkami, mohl by se student lépe soustředit na učení obsahu pouze z ilustrace. Alternativně, pokud je text nezbytný pro srozumitelnost, jeho umístění na diagramu, nikoli na jeho oddělení, sníží kognitivní zatížení spojené s hledáním vztahů mezi textem a diagramem (Sweller, 1999).

Zásady:

Konkrétní doporučení týkající se návrhu výukových materiálů zahrnují:

1. Změňte metody řešení problémů, abyste se vyhnuli přístupům zaměřeným na prostředky, které ukládají velké zatížení pracovní paměti, a to pomocí problémů bez cíle nebo zpracovaných příkladů.
2. Eliminujte zatížení pracovní paměti spojené s nutností mentálně integrovat několik zdrojů informací fyzickou integrací těchto zdrojů informací.
3. Eliminujte zatížení pracovní paměti spojené se zbytečným zpracováním opakujících se informací snížením redundance.
4. Zvýšení kapacity pracovní paměti pomocí zvukových i vizuálních informací za podmínek, kdy jsou oba zdroje informací nezbytné (tj. Nejsou redundantní) pro porozumění.

Reference:

• Sweller, J., Kognitivní zatížení během řešení problému: Účinky na učení, Cognitive Science, 12, 257-285 (1988).
• Sweller, J., Instruktážní design v technických oblastech, (Camberwell, Victoria, Austrálie: Australian Council for Educational Research (1999)).

Vícenásobná inteligence (H. Gardner)

Přehled:

Teorie vícenásobných inteligencí naznačuje, že existuje celá řada různých forem inteligence, které každý jednotlivec vlastní v různé míře. Gardner navrhuje sedm základních forem: lingvistické, hudební, logicko-matematické, prostorové, tělesné kinestetické, intrapersonální (např. Vhled, metacognition) a interpersonální (např. Sociální dovednosti).

Podle Gardnera je důsledkem teorie to, že učení / výuka by se měla zaměřit na konkrétní inteligenci každé osoby. Například, pokud má jednotlivec silné prostorové nebo hudební inteligence, mělo by být povzbuzováno k rozvoji těchto schopností. Gardner zdůrazňuje, že různé inteligence představují nejen různé obsahové domény, ale také modality učení. Dalším důsledkem teorie je, že hodnocení schopností by mělo měřit všechny formy inteligence, nejen jazykové a logicko-matematické.

Gardner také zdůrazňuje kulturní kontext více inteligencí. Každá kultura má tendenci zdůrazňovat zvláštní inteligenci. Například Gardner (1983) diskutuje o vysokých prostorových schopnostech Puluwatů z Karolinských ostrovů, kteří tyto dovednosti používají k navigaci svých kánoí v oceánu. Gardner také diskutuje o vyváženosti osobních inteligencí požadovaných v japonské společnosti.

Teorie vícenásobných inteligencí sdílí některé společné myšlenky s jinými teoriemi individuálních rozdílů, jako jsou Cronbach & Snow, Guilford a Sternberg.

Rozsah / použití:

Teorie vícenásobných inteligencí byla zaměřena převážně na vývoj dítěte, i když platí pro všechny věkové kategorie. Přestože neexistuje žádná přímá empirická podpora teorie, Gardner (1983) předkládá důkazy z mnoha oborů včetně biologie, antropologie a tvůrčího umění a Gardner (1993a) diskutuje o aplikaci teorie na školní programy. Gardner (1982, 1993b) zkoumá důsledky rámce pro kreativitu (viz také Marks-Tarlow, 1995).

Příklad:

Gardner (1983, str. 390) popisuje, jak učení se programování počítače může zahrnovat více inteligentních systémů:

„Logicko-matematická inteligence se jeví jako ústřední, protože programování závisí na nasazení přísných postupů k vyřešení problému nebo dosažení cíle v konečném počtu kroků. Relevantní je také lingvistická inteligence, alespoň pokud manuální a počítačové jazyky používají běžný jazyk ... jednotlivec se silným hudebním sklonem by se mohl nejlépe programovat tím, že se pokusí naprogramovat jednoduchý hudební kus (nebo ovládnout program, který skládá) ). Jednotlivec se silnými prostorovými schopnostmi může být iniciován nějakou formou počítačové grafiky - a může být nápomocen při programování pomocí vývojového diagramu nebo jiného územního diagramu. Osobní inteligence mohou hrát důležité role. Rozsáhlé plánování kroků a cílů prováděné jednotlivcem zapojeným do programování závisí na intrapersonálních formách myšlení, i když spolupráce potřebná k provedení složitého úkolu nebo k získání nových výpočetních dovedností se může spoléhat na schopnost jednotlivce pracovat s týmem. Kinestetická inteligence může hrát roli při práci se samotným počítačem tím, že usnadní dovednosti v terminálu… “

Zásady:

1. Jednotlivci by měli být povzbuzováni, aby při učení využívali své preferované inteligence.
2. Vzdělávací aktivity by se měly líbit různým formám inteligence.
3. Hodnocení učení by mělo měřit různé formy inteligence.

Reference:

• Gardner, H. (1982). Umění, mysl a mozek. New York: Základní knihy.
• Gardner, H. (1983). Snímky mysli. New York: Základní knihy.
• Gardner, H. (1993a). Více inteligencí: Teorie v praxi. NY: Základní knihy.
• Gardner, H. (1 993b). Vytváření mysli. NY: Základní knihy.
• Marks-Tarlow, T. (1995). Kreativita naruby: Učení prostřednictvím více inteligencí. Reading, MA: Addison-Wesley.

Teorie redukce pohonů (C. Hull)

Přehled:

Hull vyvinul verzi behaviorismu, ve které stimul (S) ovlivňuje organismus (O) a výsledná odpověď (R) závisí na charakteristikách O i S. Jinými slovy, Hull měl zájem studovat intervenující proměnné, které ovlivňovaly takové chování jako počáteční pohon, pobídky, inhibitory a předchozí školení (zvyková síla). Stejně jako jiné formy teorie chování je posilování primárním faktorem, který určuje učení. Avšak v Hullově teorii hraje redukce pohonu nebo uspokojování potřeb mnohem důležitější roli v chování než v jiných rámcích (tj. Thorndike, Skinner).

Hullův teoretický rámec sestával z mnoha postulátů uvedených v matematické formě; Patří mezi ně: (1) organismy mají hierarchii potřeb, které jsou vyvolávány za podmínek stimulace a pohonu, (2) návyková síla se zvyšuje s činnostmi, které jsou spojeny s primárním nebo sekundárním posilováním, (3) návyková síla vyvolaná podnětem jiným než ten původně podmíněný závisí na blízkosti druhého stimulu, pokud jde o prahové hodnoty diskriminace, (4) stimuly spojené se zastavením reakce se stávají stabilizovanými inhibitory, (5) čím účinnější reakční potenciál překračuje reakční prahovou hodnotu, tím kratší doba latence odpovědi. Jak tyto postuláty naznačují, Hull navrhl mnoho typů proměnných, které odpovídaly za generalizaci, motivaci a variabilitu (oscilaci) v učení.

Jedním z nejdůležitějších konceptů v Hullově teorii byla hierarchie návykové síly: pro daný podnět může organismus reagovat řadou způsobů. Pravděpodobnost specifické odpovědi má pravděpodobnost, která může být změněna odměnou a je ovlivněna různými dalšími proměnnými (např. Inhibicí). V některých ohledech se hierarchie zvyklostí podobají komponentám kognitivních teorií, jako jsou schémata a produkční systémy.

Rozsah / aplikace:

Hullova teorie má být obecná teorie učení. Většina výzkumu založeného na teorii byla prováděna se zvířaty, s výjimkou Hull et al. (1940), která se zaměřila na slovní učení. Miller & Dollard (1941) představuje pokus aplikovat teorii na širší škálu jevů učení. Jako zajímavý bok, Hull začal jeho kariéru zkoumat hypnózu - oblast, která přistála jej v nějaké diskusi u Yale (Hull, 1933).

Příklad:

Zde je příklad popsaný Millerem a Dollardem (1941): Šestileté dívce, která má hlad a chce cukroví, se říká, že pod knihovnou v knihovně je ukrytá cukroví. Dívka začne náhodně vytahovat knihy, až nakonec najde správnou knihu (210 sekund). Je poslána z místnosti a pod stejnou knihou se skrývá nový bonbón. Ve svém dalším hledání je mnohem více zaměřená a najde cukroví za 86 sekund. Devátým opakováním tohoto experimentu dívka najde cukroví okamžitě (2 sekundy). Dívka ukázala pohon pro bonbóny a dívání se pod knihy představovalo její reakce na snížení této jízdy. Když nakonec našla správnou knihu, byla tato konkrétní odpověď odměněna a vytvořila zvyk. Při následných pokusech byla síla tohoto zvyku zvýšena, dokud se v tomto prostředí nestalo spojení jediného podnětu a reakce.

Zásady:

1. Jednotka je nezbytná k tomu, aby se objevily odpovědi (tj. Student se musí chtít učit).
2. Aby mohly proběhnout kondicionování, musí organismus detekovat podněty a odpovědi (tj. Student musí být pozorný).
3. Odpověď musí být učiněna, aby došlo ke kondici (tj. Student musí být aktivní).
4. K kondicionování dochází pouze v případě, že vyztužení uspokojilo potřebu (tj. Učení musí uspokojit přání žáka).

Reference:

• Hull, C. (1933). Hypnóza a navrhovatelnost: experimentální přístup. New York: Appleton-Century-Crofts.
• Hull, C. (1943). Principy chování. New York: Appleton-Century-Crofts.
• Hull, C. a kol. (1940). Matematicko-deduktivní teorie učení na dálku. New Haven, NJ: Yale University Press.
• Miller, N. & Dollard, J. (1941). Sociální učení a imitace. New Haven, NJ: Yale University Press.

Teorie dvojího kódování (A. Paivio)

Přehled:

Teorie duálního kódování navržená Paiviem se pokouší dát stejnou váhu slovnímu i neverbálnímu zpracování. Paivio (1986) uvádí: „Lidské poznání je jedinečné v tom, že se specializovalo na simultánní jednání s jazykem a neverbálními předměty a událostmi. Jazykový systém je navíc zvláštní v tom, že se zabývá přímo lingvistickým vstupem a výstupem (ve formě řeči nebo psaní) a současně slouží symbolické funkci s ohledem na neverbální objekty, události a chování. Každá reprezentativní teorie musí vyhovět této dvojí funkčnosti. “ (str. 53).

Teorie předpokládá, že existují dva kognitivní subsystémy, jeden specializovaný pro reprezentaci a zpracování neverbálních objektů / událostí (tj. Zobrazování) a druhý specializovaný pro práci s jazykem. Paivio také předpokládá dva různé typy reprezentačních jednotek: „imaginy“ pro mentální obrazy a „logogeny“ pro slovní entity, které popisuje jako podobné „kouskům“, jak popisuje Miller. Logogeny jsou organizovány z hlediska asociací a hierarchií, zatímco obrazy jsou organizovány z hlediska částečných vztahů.

Teorie dvojího kódování identifikovala tři typy zpracování: (1) reprezentativní, přímá aktivace verbálních nebo neverbálních reprezentací, (2) referenční, aktivace verbálního systému neverbálním systémem nebo naopak, a (3) asociativní zpracování, aktivace reprezentací ve stejném verbálním nebo neverbálním systému. Zadaný úkol může vyžadovat některý nebo všechny tři druhy zpracování.

Rozsah / aplikace:

Teorie dvojího kódování byla aplikována na mnoho kognitivních jevů, včetně: mnemoniky, řešení problémů, učení koncepce a jazyka. Teorie dvojího kódování odpovídá za význam prostorových schopností v teoriích inteligence (např. Guilford). Paivio (1986) poskytuje dvojí kódovací vysvětlení dvojjazyčného zpracování. Clark & ​​Paivio (1991) představuje teorii duálního kódování jako obecný rámec pro pedagogickou psychologii.

Příklad:

Mnoho experimentů uváděných Paiviem a dalšími podporuje důležitost zobrazování v kognitivních operacích. V jednom experimentu účastníci viděli dvojice předmětů, které se lišily kruhovostí (např. Rajče, pohár) a byli požádáni, aby označili, který člen dvojice byl kulatější. Objekty byly prezentovány jako slova, obrázky nebo dvojice slov a obrázků. Časy odezvy byly nejpomalejší u dvojic slovo-slovo, střední pro páry obraz-slovo a nejrychlejší pro páry obraz-obrázek.

Zásady:

1. Vyvolání / rozpoznávání je vylepšeno prezentací informací ve vizuální i slovní podobě.

Reference:

• Clark, J. M. & Paivio, A. (1991). Teorie duálního kódování a vzdělávání. Recenze pedagogické psychologie, 3 (3), 149-170.
• Paivio, A. (1971). Obrázky a verbální procesy. New York: Holt, Rinehart a Winston.
• Paivio, A. (1986). Duševní reprezentace. New York: Oxford University Press.
• Paivio, A. & Begg, I. (1981). Psychologie jazyka. New York: Prentice-Hall.

Instrukce s odkazem na kritérium (R. Mager)

Přehled:

Rámec Criterion Referenceced Instruction (CRI) vyvinutý Robertem Magerem je komplexní sada metod pro navrhování a realizaci vzdělávacích programů. Mezi kritické aspekty patří: (1) analýza cílů / úkolů - identifikace toho, co je třeba se naučit, (2) výkonnostní cíle - přesná specifikace výstupů, které mají být splněny a jak mají být hodnoceny (kritérium), ( 3) testování odkazované na kritéria - hodnocení učení z hlediska znalostí / dovedností stanovených v cílech, (4) vývoj vzdělávacích modulů vázaných na konkrétní cíle.

Školicí programy vyvinuté ve formátu CRI bývají samohybnými kurzy, které zahrnují celou řadu různých médií (např. Sešity, videokazety, diskuse v malých skupinách, počítačové výuky). Studenti se učí vlastním tempem a provádějí testy, aby zjistili, zda zvládli modul. Správce kurzu spravuje program a pomáhá studentům s problémy.

CRI je založeno na myšlenkách mistrovského učení a výuky orientované na výkon. Zahrnuje také mnoho nápadů nalezených v Gagneově teorii učení (např. Hierarchie úkolů, cíle) a je kompatibilní s většinou teorií učení dospělých (např. Knowles, Rogers), protože klade důraz na iniciativu studentů a samosprávu.

Rozsah / použití:

Výuka odkazovaná na kritérium je aplikovatelná na jakoukoli formu učení; nicméně, to bylo nejvíce široce aplikováno v technickém tréninku včetně odstraňování problémů.

Příklad:

CRI byl použit na workshop, který Mager věnuje CRI. Workshop se skládá z řady modulů (většinou tištěných materiálů) s dobře definovanými cíli, praktickými cvičeními a mistrovskými testy. Účastníci mají určitou volnost při volbě pořadí, ve kterém dokončují moduly, za předpokladu, že splňují předpoklady uvedené na mapě kurzu. Například v jednom modulu Cíle se student musí naučit tři primární složky cíle, rozpoznat správně vytvořené cíle (cvičení) a být schopen navrhnout správné cíle pro zadané úkoly. Tento modul má jeden předpoklad a je předpokladem pro většinu ostatních modulů v kurzu.

Zásady:

1. Vzdělávací cíle jsou odvozeny z výkonu práce a odrážejí kompetence (znalosti / dovednosti), které je třeba se naučit.
2. Studenti studují a procvičují pouze ty dovednosti, které ještě nebyly osvojeny na úroveň vyžadovanou cíli.
3. Studenti dostanou příležitost procvičit si každý cíl a získat zpětnou vazbu o kvalitě svého výkonu.
4. Studenti by měli absolvovat opakovanou praxi v dovednostech, které se často používají nebo je obtížné se naučit.
5. Studenti mohou libovolně sekvenovat vlastní výuku v rámci omezení stanovených předpoklady a pokrok je řízen vlastní kompetencí (zvládnutí cílů).

Reference:

• Mager, R. (1975). Příprava vzdělávacích cílů (2. vydání). Belmont, CA: Lake Publishing Co.
• Mager, R. & Pipe, P. (1984). Analýza problémů s výkonem, nebo vy opravdu Oughta Wanna (2. vydání). Belmont, CA: Lake Publishing Co.
• Mager, R. (1988). Instrukční práce. Belmont, CA: Lake Publishing Co.

Gestalt Theory (Wertheimer)

Přehled:

Spolu s Kohlerem a Koffkou byl Max Wertheimer jedním z hlavních zastánců gestaltské teorie, která zdůrazňovala kognitivní procesy vyššího řádu uprostřed behaviorismu. Gestaltova teorie byla zaměřena na myšlenku „seskupení“, tj. Charakteristiky podnětů způsobují, že jsme určitým způsobem strukturovali nebo interpretovali vizuální pole nebo problém (Wertheimer, 1922). Primární faktory, které určují seskupení, byly: (1) blízkost - prvky mají tendenci být seskupeny podle své blízkosti, (2) podobnost - položky podobné v některých ohledech mají tendenci být seskupeny dohromady, (3) uzavření - položky jsou seskupeny, pokud mají sklon doplnit nějakou entitu a (4) jednoduchost - položky budou uspořádány do jednoduchých čísel podle symetrie, pravidelnosti a plynulosti. Tyto faktory byly nazývány zákony organizace a byly vysvětleny v kontextu vnímání a řešení problémů.

Wertheimer se zvláště zabýval řešením problémů. Werthiemer (1959) poskytuje gestaltskou interpretaci epizod řešení slavných vědců (např. Galileo, Einstein) a dětí s matematickými problémy. Podstatou úspěšného chování při řešení problémů podle Wertheimera je vidět celkovou strukturu problému: „Určitý region v oboru se stává klíčovým, je zaměřen; ale není izolovaný. Rozvíjí se nový, hlubší strukturální pohled na situaci, zahrnující změny ve funkčním smyslu, seskupení atd. Položek. Řídí se tím, co je požadováno strukturou situace v rozhodujícím regionu, vede jeden k rozumné predikci, která, stejně jako ostatní části struktury, vyžaduje ověření, přímé nebo nepřímé. Jedná se o dva směry: získat ucelený obrázek a zjistit, co struktura celku vyžaduje pro jednotlivé součásti. “ (str. 212).

Rozsah / použití:

Gestaltova teorie se vztahuje na všechny aspekty učení člověka, ačkoli se vztahuje přímo na vnímání a řešení problémů. Práce Gibsona byla silně ovlivněna gestaltskou teorií.

Příklad:

Klasickým příkladem gestaltských principů poskytnutých Wertheimerem jsou děti, které nacházejí oblast rovnoběžníků. Pokud jsou rovnoběžníky pravidelné postavy, lze použít standardní postup (vytváření čar kolmých od rohů základny). Pokud je však k dispozici rovnoběžník s novým tvarem nebo orientací, standardní postup nebude fungovat a děti jsou nuceny vyřešit problém pochopením skutečné struktury rovnoběžníku (tj. Číslo může být přerušeno kdekoli, pokud jsou konce spojeny) ).

Zásady:

1. Žák by měl být povzbuzen, aby objevil základní podstatu tématu nebo problému (tj. Vztah mezi prvky).
2. Mezery, nesrovnalosti nebo poruchy jsou důležitým stimulem pro učení
3. Poučení by mělo být založeno na organizačních zákonech: blízkost, uzavření, podobnost a jednoduchost.

Reference / zdroje:

• Ellis, W.D. (1938). Zdrojová kniha psychologie Gestalt. New York: Harcourt, Brace & World.
• Wertheimer, M. (1923). Zákony organizace v percepčních formách. Poprvé publikováno jako Studie nauky o tvaru II v roce 2019 Psykologický výzkum, 4301-350. Překlad publikován v Ellis, W. (1938). Zdrojová kniha Gestalt psychologie (str. 71-88).
• Wertheimer, M. (1959). Produktivní myšlení (zvětšená ed.). New York: Harper & Row.

Triarchická teorie (R. Sternberg)

Přehled:

Triarchická teorie inteligence se skládá ze tří podskupin: (i) komponentní podskupina, která nastiňuje struktury a mechanismy, na nichž je založeno inteligentní chování, kategorizovaná jako složky metakognitivní, výkonová nebo znalostní, a ii) zážitková podskupina, která navrhuje inteligentní chování, je interpretována podél kontinuum zkušeností z nových až velmi familiárních úkolů / situací; současné prostředí.

Triarchická teorie (R. Sternberg)

Podle Sternberga úplné vysvětlení inteligence znamená interakci těchto tří podskupin. Komponentní subtheory specifikují potenciální soubor mentálních procesů, které jsou základem chování (tj. Jak je chování generováno), zatímco kontextové subtheory spojují inteligenci s vnějším světem, pokud jde o to, jaké chování je inteligentní a kde. Zážitková podskupina řeší vztah mezi chováním v daném úkolu / situaci a množstvím zkušeností jedince v daném úkolu / situaci.

Komponentní subtheory je nejrozvinutějším aspektem triarchické teorie a je založena na Sternbergovi (1977), který představuje schopnost zpracování informací. Jednou z nejzákladnějších složek podle Sternbergova výzkumu jsou metacognition nebo „exekutivní“ procesy, které řídí strategie a taktiky používané v inteligentním chování.

Rozsah / aplikace:

Triarchická teorie je obecná teorie lidské inteligence. Velká část raného Sternbergova výzkumu se zaměřila na analogie a sylogické uvažování. Sternberg použil teorii k vysvětlení výjimečné inteligence (nadaný a retardace) u dětí a také k kritice existujících testů inteligence. Sternberg (1983) nastiňuje důsledky teorie pro výcvik dovedností. Později práce zkoumá témata, jako jsou styly učení (Sternberg, 1997) a kreativita (Sternberg, 1999).

Příklad:

Sternberg (1985) popisuje výsledky různých analogických experimentů, které podporují triarchickou teorii. Například ve studii, která zahrnovala dospělé a děti do řešení jednoduchých analogií, zjistil, že nejmladší děti řeší problémy odlišně a domnívají se, že je tomu tak proto, že ještě nezískaly schopnost rozeznat vztahy vyššího řádu. V další studii analogií s dětmi na židovské škole objevil systematické zkreslení směrem k výběru prvních dvou odpovědí na pravé straně a navrhl, že by to mohlo být vysvětleno hebrejským vzorem zprava doleva.

Zásady:

1. Trénink intelektuálního výkonu musí být pro jednotlivce sociokulturně relevantní
2. Program školení by měl poskytovat vazby mezi školením a skutečným chováním.
3. Program školení by měl poskytovat explicitní instrukce o strategiích, jak zvládat nové úkoly / situace
4. Výcvikový program by měl poskytovat vyloučené instrukce jak pro výkonné, tak nevýkonné zpracování informací a vzájemné interakce mezi nimi.
5. Školicí programy by měly aktivně povzbuzovat jednotlivce, aby projevovali své rozdíly ve strategiích a stylech.

Reference:

• Sternberg, R.J. (1977). Zpravodajství, zpracování informací a analogické zdůvodnění. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
• Sternberg, R.J. (1985). Za IQ. New York: Cambridge University Press.
• Sternberg, R.J. (1983). Kritéria pro trénink intelektuálních dovedností. Educational Researcher, 12, 6-12.
• Sternberg, R. J. (1997). Styly myšlení. New York: Cambridge University Press.
• Sternberg, R. J. (Ed.). (1999) Příručka kreativity. New York: Cambridge University Press.

Minimalismus (J. Carroll)

Přehled:

Minimalistická teorie J.M. Carrolla je rámcem pro návrh výuky, zejména školicích materiálů pro uživatele počítačů. Teorie naznačuje, že (1) všechny vzdělávací úkoly by měly být smysluplné a samostatné činnosti, (2) žákům by měly být poskytovány realistické projekty co nejrychleji, (3) výuka by měla umožňovat samoúčelné uvažování a improvizaci zvyšováním počtu aktivní vzdělávací činnosti, (4) školicí materiály a činnosti by měly zajišťovat rozpoznávání a obnovu chyb a (5) by měla existovat úzká vazba mezi školením a skutečným systémem.

Minimalistická teorie zdůrazňuje nutnost navazovat na zkušenosti žáka (c.f., Knowles, Rogers). Carroll (1990) uvádí: „Dospělí studenti nejsou prázdnými tabulkami; nemají v hlavě nálevky; mají jen malou trpělivost, protože se s nimi zachází jako s „nevím“… Noví uživatelé se vždy učí počítačovým metodám v kontextu konkrétních již existujících cílů a očekávání. “ (str. 11) Carroll také identifikuje kořeny minimalismu v konstruktivismu Brunera a Piageta.

Kritickou myšlenkou minimalistické teorie je minimalizovat rozsah, v jakém vzdělávací materiály brání učení, a zaměřit design na činnosti, které podporují aktivitu a výsledky zaměřené na žáka. Carrollová se domnívá, že školení vyvinuté na základě jiných teorií výuky (např. Gagne, Merrill) je příliš pasivní a nevyužívá předchozí znalosti žáka nebo nevyužívá chyby jako příležitosti k učení.

Rozsah / použití:

Minimalistická teorie je založena na studiích lidí, kteří se učí používat rozmanitou škálu počítačových aplikací, včetně zpracování textu, databází a programování. To bylo široce aplikováno na návrh počítačové dokumentace (např. Nowaczyk & James, 1993, van der Meij & Carroll, 1995). Carroll (1998) zahrnuje přehled aplikací a analýzu rámce v praxi a teorii.

Příklad:

Carroll (1990, kapitola 5) popisuje příklad řízeného průzkumného přístupu k učení, jak používat textový procesor. Výukový materiál zahrnoval sadu 25 karet jako náhradu za 94 stranovou příručku. Každá karta odpovídala smysluplnému úkolu, byla samostatná a obsahovala informace o rozpoznávání / obnovení chyb pro tento úkol. Kromě toho informace uvedené na kartách nebyly úplné, podrobné specifikace, ale pouze klíčové nápady nebo rady, co dělat. V experimentu, který porovnával použití karet s manuálem, se uživatelé naučili úkol přibližně v polovině času s kartami, což podporuje účinnost minimalistického designu.

Zásady:

1. Umožněte žákům okamžitě začít s významnými úkoly.
2. Minimalizujte četbu čtení a dalších pasivních forem výcviku tím, že uživatelům umožníte vyplnit mezery sami
3. Zahrnout do instrukce činnosti rozpoznávání chyb a obnovy
4. Zajistěte, aby všechny vzdělávací aktivity byly samostatné a nezávislé na posloupnosti.

Reference:

• Carroll, J. M. (1990). Norimberkův trychtýř. Cambridge, MA: MIT Press.
• Carroll, J. M. (1998). Minimalismus za Nurnbergovou nálevkou. Cambridge, MA: MIT Press.
• Nowaczyk, R. & James, E. (1993). Aplikace minimálních manuálních principů pro dokumentaci grafických uživatelských rozhraní. Journal of Technical Writing and Communication, 23 (4), 379-388.
• van der Meij, H. & Carroll, J. M. (1995). Principy a heuristika pro navrhování minimalistické výuky. Technical Communications, 42 (2), 243-261.

Teorie zpracování (C. Reigeluth)

Přehled:

Podle teorie zpracování by výuka měla být organizována ve vzestupném pořadí složitosti pro optimální učení. Například při výuce procedurálního úkolu je nejprve uvedena nejjednodušší verze úkolu; další hodiny představují další verze, dokud se neučí celý rozsah úkolů. V každé lekci by měl být student upozorněn na všechny dosud naučené verze (shrnutí / syntéza). Klíčovou myšlenkou teorie zpracování je, že student musí rozvinout smysluplný kontext, do kterého lze asimilovat následné myšlenky a dovednosti.

Teorie zpracování navrhuje sedm hlavních složek strategie: (1) propracovanou sekvenci, (2) sekvenci nezbytných pro učení, (3) shrnutí, (4) syntézu, (5) analogie, (6) kognitivní strategie a (7) kontrolu žáka. První složka je z hlediska teorie zpracování nejkritičtější. Rozpracovaná posloupnost je definována jako jednoduchá až složitá posloupnost, ve které první lekce ztělesňuje (spíše než sumarizuje nebo abstrahuje) myšlenky a dovednosti, které následují. Epitalizace by měla být prováděna na základě jediného typu obsahu (koncepce, postupy, zásady), ačkoli dva nebo více typů lze vypracovat současně a mělo by zahrnovat učení několika základních nebo reprezentativních myšlenek nebo dovedností na aplikační úrovni .

Tvrdí se, že přístup k rozpracování vede k vytvoření stabilnějších kognitivních struktur, a tedy k lepší retenci a přenosu, ke zvýšení motivace žáka prostřednictvím vytváření smysluplných učebních kontextů a k poskytování informací o obsahu, který umožňuje informovanou kontrolu žáka. Teorie zpracování je rozšířením práce Ausubela (organizátoři předem) a Brunera (spirální kurikulum).

Rozsah / aplikace:

Teorie zpracování se vztahuje na návrh instrukce pro kognitivní doménu. Teoretický rámec byl aplikován na řadu prostředí vysokoškolského vzdělávání a odborné přípravy (English & Reigeluth, 1996; Reigeluth, 1992). Hoffman (1997) zvažuje vztah mezi teorií zpracování a hypermédií.

Příklad:

Reigeluth (1983) poskytuje následující shrnutí teoretického epitomu pro úvodní kurz ekonomie:

1. Organizace obsahu (zásady) - zákon nabídky a poptávky

a) Zvýšení ceny způsobí nárůst dodávaného množství a snížení požadovaného množství.

b) Pokles ceny způsobí snížení dodaného množství a zvýšení požadovaného množství.

2. Podpůrný obsah - koncepce ceny, nabídky, poptávky, zvýšení, snížení

Prakticky všechny ekonomické principy lze považovat za vypracování zákona o suppy a poptávce, včetně monopolu, regulace, stanovení cen, plánovaných ekonomik.

Zásady:

1. Instrukce bude účinnější, pokud bude dodržovat strategii zpracování, tj. Použití epitafů obsahujících motivátory, analogie, shrnutí a syntézy.
2. Při návrhu výuky jsou důležité čtyři typy vztahů: koncepční, procedurální, teoretické a učební předpoklady.

Reference:

• Anglicky, R.E. & Reigeluth, C.M. (1996). Formativní výzkum sekvenční výuky s teorií zpracování. Výzkum a vývoj vzdělávacích technologií, 44 (1), 23-42.
• Hoffman, S. (1997). Teorie zpracování a hypermedia: Existuje nějaká souvislost? Educational Technology, 37 (1), 57-64.
• Reigeluth, C. & Stein, F. (1983). Teorie zpracování instrukcí. V C. Reigeluth (ed.), Teorie a modely instruktážního designu. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
• Reigeluth, C. (1987). Plány lekce založené na teorii zpracování instrukcí. V C. Reigeluth (ed.), Teorie instruktážního designu v akci. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
• Reigeluth, C. (1992). Vypracování teorie zpracování. Výzkum a vývoj vzdělávacích technologií, 40 (3), 80-86.

Teorie skriptů (R. Schank)

Přehled:

Schankova teorie se soustředila především na strukturu znalostí, zejména v souvislosti s porozuměním jazyku. Schank (1975) nastínil kontextovou teorii závislosti, která se zabývá reprezentací významu ve větách. Na základě tohoto rámce představil Schank & Abelson (1977) koncepty skriptů, plánů a témat pro porozumění příběhu. Pozdější práce (např. Schank, 1982, 1986) rozpracovala teorii tak, aby zahrnovala další aspekty poznání.

Klíčovým prvkem teorie pojmové závislosti je myšlenka, že všechny konceptualizace lze reprezentovat z hlediska malého počtu primitivních aktů prováděných aktérem na předmětu. Například koncept „John četl knihu“ by mohl být reprezentován jako: John MTRANS (informace) do LTM z knihy, kde MTRANS je primitivním aktem mentálního přenosu. Podle Schankovy teorie je veškerá paměť epizodická, tj. Je organizována spíše podle osobních zkušeností než sémantických kategorií. Generalizované epizody se nazývají skripty - specifické paměti se ukládají jako ukazatele na skripty plus jakékoli jedinečné události pro konkrétní epizodu. Skripty umožňují jednotlivcům vytvářet závěry potřebné k porozumění vyplněním chybějících informací (tj. Schématu).

Schank (1986) používá skriptovou teorii jako základ pro dynamický model paměti. Tento model naznačuje, že události jsou chápány ve smyslu skriptů, plánů a dalších struktur znalostí a příslušných předchozích zkušeností. Důležitým aspektem dynamické paměti jsou vysvětlující procesy (XP), které představují stereotypní odpovědi na události, které zahrnují analomie nebo neobvyklé události. Schank navrhuje, aby XP byly kritickým mechanismem kreativity.

Rozsah / aplikace:

Teorie skriptů je primárně určena k vysvětlení jazyka zpracování a vyšší myšlení schopnosti. K demonstraci této teorie bylo vyvinuto množství počítačových programů. Schank (1991) aplikuje svůj teoretický rámec na vyprávění příběhů a rozvoj inteligentních lektorů. Shank & Cleary (1995) popisují aplikaci těchto myšlenek na vzdělávací software.

Příklad:

Klasickým příkladem Schankovy teorie je restaurační skript. Skript má následující vlastnosti:

Scéna 1: Zadání
S PTRANS S do restaurace, S ATTEND oči ke stolům, S MBUILD kde sedět, S PTRANS S ke stolu, S MOVE S do sedu

Scéna 2: Objednávání
S PTRANS menu na S (menu již na stole), S MBUILD výběr jídla, S MTRANS signál číšníkovi, číšník PTRANS na stůl, S MTRANS „Chci jídlo“ číšníkovi, číšník PTRANS vaří

Scéna 3: Stravování
Vařte jídlo ATRANS číšníkovi, číšník PTRANS jídlo S, S NEJLEPŠÍ

Scéna 4: Ukončení
číšník MOVE write check, číšník PTRANS do S, číšník ATRANS check do S, S ATRANS peníze číšníkovi, S PTRANS mimo restauraci

Existuje mnoho možných variací tohoto obecného skriptu, který souvisí s různými typy restaurací nebo procedur. Například výše uvedený skript předpokládá, že číšník vezme peníze; v některých restauracích je šek vyplacen pokladní. Takové variace jsou příležitosti pro nedorozumění nebo nesprávné závěry.

Zásady:

1. Konceptualizace je definována jako jednání nebo jednání s objektem ve směru.
2. Všechny konceptualizace lze analyzovat z hlediska malého počtu primitivních aktů.
3. Celá paměť je epizodická a organizovaná podle skriptů.
4. Skripty umožňují jednotlivcům dělat závěry, a proto porozumět slovnímu / psanému projevu.
5. Očekávání vyšší úrovně jsou vytvářena cíli a plány.

Reference:

• Schank, R.C. (1975). Konceptuální zpracování informací. New York: Elsevier.
• Schank, R.C. (1982a). Dynamická paměť: Teorie připomenutí a učení v počítačích a lidech. Cambridge University Press.
• Schank, R.C. (1982b). Čtení a porozumění. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
• Schank, R.C. (1986). Vysvětlivky: Mechanické a kreativní porozumění. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
• Schank, R.C. (1991). Řekněte mi příběh: Nový pohled na skutečnou a umělou inteligenci. New York: Simon & Schuster.
• Schank, R.C. & Abelson, R. (1977). Skripty, plány, cíle a porozumění. Hillsdale, NJ: Earlbaum Assoc.

Teorie kognitivní flexibility (R. Spiro, P. Feltovitch a R. Coulson)

Přehled:

Kognitivní teorie flexibility se zaměřuje na povahu učení ve složitých a špatně strukturovaných doménách. Spiro & Jehng (1990, s. 165) uvádí: „Kognitivní flexibilitou máme na mysli schopnost spontánně restrukturalizovat své znalosti, v mnoha ohledech, v adaptivní reakci na radikálně měnící se situační požadavky ... To je funkce obou způsobů, jak jsou znalosti reprezentované (např. podél několika spíše jednoduchých koncepčních dimenzí) a procesy, které fungují na těchto mentálních reprezentacích (např. procesy sestavování schématu spíše než neporušené načítání schématu). “

Teorie se z velké části zabývá přenosem znalostí a dovedností mimo jejich počáteční studijní situaci. Z tohoto důvodu je kladen důraz na prezentaci informací z více hledisek a na využití mnoha případových studií, které představují různé příklady. Teorie také tvrdí, že efektivní učení závisí na kontextu, takže výuka musí být velmi specifická. Kromě toho teorie zdůrazňuje význam konstruovaných znalostí; žáci musí mít příležitost rozvinout vlastní reprezentaci informací, aby se mohli řádně učit.

Teorie kognitivní flexibility vychází z dalších konstruktivistických teorií a je spojena s prací Salomona, pokud jde o interakci médií a učení.

Rozsah / aplikace:

Teorie kognitivní flexibility je speciálně formulována pro podporu využívání interaktivních technologií (např. Videodisc, hypertext). Jeho primárními aplikacemi byly literární porozumění, historie, biologie a medicína.

Příklad:

Jonassen, Ambruso & Olesen (1992) popisují aplikaci teorie kognitivní flexibility při návrhu hypertextového programu na transfuzní medicínu. Program poskytuje řadu různých klinických případů, které musí studenti diagnostikovat a léčit pomocí různých dostupných zdrojů informací (včetně rady odborníků). Učební prostředí představuje rozmanité pohledy na obsah, je složité a špatně definované a zdůrazňuje, že student si vytváří znalosti.

Zásady:

1. Učební aktivity musí poskytovat vícenásobné reprezentace obsahu.
2. Vzdělávací materiály by se měly vyhnout nadměrnému zjednodušení obsahu a podporovat kontextově závislé znalosti.
3. Instrukce by měla být založena na konkrétních případech a měla by zdůrazňovat konstrukci znalostí, nikoli přenos informací.
4. Zdroje znalostí by měly být spíše vzájemně propojeny než rozčleněny.

Reference:

• Jonassen, D., Ambruso, D. & Olesen, J. (1992). Navrhování hypertextu na transfuzní medicíně pomocí teorie kognitivní flexibility. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 1 (3), 309-322.
• Spiro, R. J., Coulson, R.L., Feltovich, P.J., & Anderson, D. (1988). Kognitivní teorie flexibility: Pokročilé získávání znalostí v špatně strukturovaných doménách. Ve V. Patel (ed.), Sborník z 10. výroční konference kognitivní vědecké společnosti. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
• Spiro, R. J., Feltovich, P. J., Jacobson, M. J., a Coulson, R. L. (1992). Kognitivní flexibilita, konstruktivismus a hypertext: Instrukce s náhodným přístupem pro pokročilé získávání znalostí v špatně strukturovaných doménách. V T. Duffy a D. Jonassen (Eds.), Constructivism and Technology of Instruction. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Učení znamení (E. Tolman)

Přehled:

Tolmanova teoretizace byla nazývána účelovým behaviorismem a je často považována za most mezi behaviorismem a kognitivní teorií. Podle Tolmanovy teorie znakového učení se organismus učí sledováním znaků k cíli, tj. Učení je získáváno prostřednictvím smysluplného chování. Tolman zdůraznil organizovanou stránku učení: „Podněty, které jsou povoleny, nejsou spojeny pouhými jednoduchými přepínači odchozích odpovědí. Spíše přicházející impulsy jsou obvykle přepracovávány a zpracovávány v centrální kontrolní místnosti do orientační kognitivní mapy prostředí. A je to tato předběžná mapa, která ukazuje cesty a cesty a vztahy k životnímu prostředí, které konečně určuje, jaké reakce, pokud vůbec nějaké, zvíře konečně učiní. “ (Tolman, 1948, str. 192)

Tolman (1932) navrhl pět typů učení: (1) přístupové učení, (2) únikové učení, (3) učení se vyhýbání se, (4) učení podle bodu a (5) latentní učení. Všechny formy učení závisí na připravenosti ke konci prostředků, tj. Na chování zaměřené na cíle, zprostředkované očekáváními, vnímáním, reprezentacemi a dalšími vnitřními nebo environmentálními proměnnými.

Tolmanova verze behaviorismu zdůrazňovala vztahy mezi podněty spíše než podnět-odpověď (Tolman, 1922). Podle Tolmana se nový podnět (znaménko) spojuje s již smysluplnými podněty (významná) prostřednictvím řady párování; nebylo nutné posilovat, aby se zajistilo učení. Z tohoto důvodu byla Tolmanova teorie blíže konektistickému rámci Thorndiků než teorie redukce pohonů Hulla nebo jiných behavioristů.

Rozsah / aplikace:

Přestože Tolman zamýšlel svou teorii aplikovat na učení člověka, téměř celý jeho výzkum byl prováděn s krysami a bludišti. Tolman (1942) zkoumá motivaci k válce, ale tato práce nesouvisí přímo s jeho teorií učení.

Příklad:

Hodně z Tolmanova výzkumu bylo provedeno v souvislosti s místním učením. V nejslavnějších experimentech byla jedna skupina potkanů ​​umístěna na náhodných počátečních místech v bludišti, ale jídlo bylo vždy na stejném místě. Jiná skupina potkanů ​​měla potravu umístěnou na různých místech, která vždy vyžadovala přesně stejný vzor zatáček od svého výchozího umístění. Skupina, která měla jídlo na stejném místě, fungovala mnohem lépe než druhá skupina, údajně prokazující, že se místo toho naučili, nikoli konkrétní sled zatáček.

Zásady:

1. Učení je vždy účelné a cílené.
2. Učení často zahrnuje použití faktorů prostředí k dosažení cíle (např. Analýza prostředků a cílů)
3. Organismy vyberou nejkratší nebo nejjednodušší cestu k dosažení cíle.

Reference:

• Tolman, E.C. (1922). Nový vzorec pro behaviorismus. Psychologický přehled, 29, 44-53.
• Tolman, E.C. (1932). Účelné chování u zvířat a mužů. New York: Appleton-Century-Crofts.
• Tolman, E.C. (1942). Jednotky k válce. New York: Appleton-Century-Crofts.
• Tolman, E.C. (1948). Kognitivní mapy u potkanů ​​a mužů. Psychologický přehled, 55, 189-208.

Ukotvená instrukce

Přehled:

Ukotvená výuka je hlavním vzorem pro učení založené na technologiích, které vyvinula skupina Cognition & Technology Group ve Vanderbilt (CTGV) pod vedením Johna Bransforda. Zatímco mnoho lidí přispělo k teorii a výzkumu zakotvené výuky, Bransford je hlavním mluvčím, a proto je mu teorie připisována.

Původní zaměření práce bylo na vývoji interaktivních videodisc nástrojů, které povzbuzovaly studenty a učitele k tomu, aby kladli a řešili složité, realistické problémy. Video materiály slouží jako „kotvy“ (makro-kontexty) pro všechny následné učení a výuku. Jak vysvětlil CTGV (1993, str. 52): „Návrh těchto kotev byl zcela odlišný od designu videí, která byla obvykle používána ve výuce ... naším cílem bylo vytvořit zajímavé, realistické kontexty, které podporovaly aktivní budování znalostí studenty. Naše kotvy byly spíše příběhy než přednášky a byly navrženy tak, aby je mohli prozkoumat studenti a učitelé. „Použití interaktivní videodisc technologie umožňuje studentům snadno prozkoumat obsah.

Ukotvená výuka úzce souvisí s umístěným vzdělávacím rámcem (viz CTGV, 1990, 1993) a také s teorií kognitivní flexibility ve svém důrazu na využití technologického učení.

Rozsah / použití:

Primární aplikace zakotvené výuky byla na základní čtení, jazykové umění a matematické dovednosti. CLGV vyvinula sadu interaktivních videodisc programů nazvaných „Jasper Woodbury Problem Solving Series“. Tyto programy zahrnují dobrodružství, ve kterých se matematické pojmy používají k řešení problémů. Paradigma ukotvených instrukcí je však založena na obecném modelu řešení problémů (Bransford & Stein, 1993).

Příklad:

Jednou z prvních zakotvených výukových činností bylo použití filmu „Mladý Sherlock Holmes“ v interaktivní videodisc formě. Studenti byli požádáni, aby prozkoumali film z hlediska příčinných souvislostí, motivů postav a autentičnosti prostředí, aby pochopili povahu života ve viktoriánské Anglii. Film poskytuje kotvu pro pochopení příběhu a konkrétní historické éry.

Zásady:

1. Učební a vyučovací činnosti by měly být navrženy kolem „kotvy“, což by měla být jakási případová studie nebo problémová situace.
2. Učební materiály by měly studentům umožnit průzkum (např. Interaktivní videodisc programy).

Reference:

• Bransford, J.D. a kol. (1990). Ukotvená výuka: Proč ji potřebujeme a jak může technologie pomoci. V D. Nix a R. Sprio (Eds), Poznání, vzdělávání a multimédia. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
• Bransford, J.D. & Stein, B.S. (1993). Ideální řešení problémů (2. vydání). New York: Freeman.
• CTGV (1990). Ukotvená výuka a její vztah k situovanému poznání. Educational Researcher, 19 (6), 2-10.
• CTGV (1993). Ukotvená instrukce a umístěné poznání se zkazily. Educational Technology, 33 (3), 52-70.